VURDERING

Fra tidenes morgen har mennesket vært opptatt av å vurdere seg selv og andre. I ordboka er ordet ”vurdere” forklart som å fastsette verdien av noe (bedømme, verdsette). Vi vurderer fra vi står opp om morgenen til vi legger hodet på puta igjen. De fleste av oss har i tillegg den leie (u)vanen å vurdere andre. Møter vi en ny person, tar det oss ikke mange sekundene før vi har vurdert vedkommende, dvs. at vi har dannet oss et bilde av hvordan vedkommende er. Dette tror jeg skjer ubevisst med de fleste. Utseende, sminke, hår/frisyre , klær og klesstil, kroppsfasong og kroppsholdning /kroppsspråk sier oss mye om vedkommende. Når personen i tillegg åpner munnen, og vi hører hvordan han/hun ordlegger seg, har de fleste satt vedkommende i en bås, dvs. plassert han/henne i en boks basert på sosial oppfatning.

Hvorfor er det slik? Hvorfor er vi så opptatt av å rangere hverandre? Dette skjer jo i idretten, på arbeidsmarkedet og på de fleste arenaer i livet. Skaper dette tapere? Gir det en følelse av mislykkethet å komme nederst på rangstigen? Også i skolen har vurdering i alle år vært en viktig faktor, og utvilsomt vært veldig destruktivt for mange som ikke har klart å havne i den rette enden av vurderingsskalaen. Spesielt de som ikke fikk følge sine jevnaldrende oppover i klassene, fordi de ikke hadde bestått minstekravet for å bli flyttet opp til neste klassetrinn. Det er helt utrolig at denne diskrimineringen fikk foregå så lenge som den fikk. Mine besteforeldre har fortalt mange skrekkhistorier om hvordan læreren latterliggjorde de elevene som ikke var så ”godt utrustet” med evner, det var ikke mye snakk om TPO da nei!


I Kunnskapsløftet 06 var kanskje en av de viktigste forandringene fra den gamle læreplanen at nå skulle elevene innfri visse KOMPETANSEMÅL i alle fag. Målene er spesifisert med kompetansemål på hva elevene skal kunne etter 2., 4., 7. og 10. årsstrinn. Dette fordi det var bekymring for at norske elevers faglige kunnskapsnivå lå langt under andre land. Dette ville man gjøre noe med. Det ble viktig at elevene skulle vite HVA de skulle lære (også kalt "feed up"), og HVA som var formålet med alle aktiviteter de gjør i skolen. Elevene har rett til å vite HVORDAN de ligger an i forhold til kompetansemålene (også kalt "feedback"), og få hjelp til HVA de kan gjøre for å få bedre måloppnåelse, ikke bare på årets slutt, men også underveis (også kalt "feed forward").


Nå snudde en også vurderingsparadigmet fra testing for å se hvor mye av pensum elevene hadde lært ved årets slutt (summativ vektlegging) til en mer læringsfremmende tradisjon, fra vurdering AV læring til vurdering FOR læring (formativ vurdering) Hva innebærer så dette i praksis?

Jeg tar kort med en oversikt over hvilke former for vurdering som er i bruk i skoleverket i dag:

• Formell vurdering (bruk av karakterer)
• Uformell vurdering (vurdering uten bruk av karakter)
• Formativ vurdering (underveisvurdering, f.eks pedagogikkoppgavene våre, som vi sender inn til faglærer og får tilbakemelding på, som vi da kan bearbeide før vi leverer dem til endelig vurdering. Skal bidra til å gjøre eleven bevisst på sine læringsstrategier. Peker fremover)
• Summativ vurdering (sluttvurdering, ofte eksamen. Peker bakover.)
• Prosess- og produktvurdering (for eksempel mappevurdering. En mappe består av en systematisk samling elevarbeider, som viser innsats, fremskritt og prestasjoner innen ett eller flere områder… Bloggen vår er et godt eksempel.)
• Didaktisk vurdering (hvilke didaktiske valg gir mest effekt?)
• Systemvurdering (skolevurdering, vurdering av systemer eller organisasjoner)



Jeg kommer fra en familie med flere generasjoner sjøfolk. Er det noe jeg har plukket med meg når det gjelder navigasjon, er det hvor viktig det er å justere kursen. Målet kan være Gibralta eller Buenos Aires, og selv om en har satt skipet på autopilot som min bror gjør, er det nødvendig å justere kursen underveis. Min bror støtter seg på posisjonen han får fra satelitter som går i bane i verdensrommet, mens min bestefar måtte stole på sekstanten og magnetkompasset. Uansett teknologi var de begge avhengig av å kunne justere kursen underveis ellers kunne de havne på feil kontinent.

Skal en elev komme til det målet han og skolen har satt, er det viktig å få hjelp til å justere kursen underveis. Det er det vurderingen skal hjelpe eleven med. Det er viktig at læreren kommer på banen underveis og kan hjelpe til med å peke på hvilken kurs han bør sette på det stadiet han er på reisen. Det er jo for seint om eleven ikke finner ut at han er ute av kurs før han er i mål – og målet ikke er det han siktet på.


Jeg har selv jobbet en del som lærervikar, og vet hvor nøye lærerne er på å sette læringsmålene på oppgavene de gir elevene. Disse finnes også på de ukentlige lekseplanene. Lærerne er veldig bevisste på dette, og har ofte ukentlige skriftlige tester for å se om målene er oppnådd. Elevene får da et skjema hvor de vurderer seg selv , og hvor ”resultatet” av testen viser i hvilken grad eleven har samme oppfatning av måloppnåelse som læreren. Dette blir igjen grunnlag for fremovermelding fra læreren. Jeg synes dette er veldig bra, da læreren hele tiden har en oversikt over hvor i prosessen eleven er. De får også en målestokk til å vurdere sin egen undervisning, om den er læringsfremmende og i hvor stor grad elevene får et læringsutbytte av den.

I forrige uke hadde vi en interessant forelesning på HSH om The Power of Feedback,(Hattie & Timperley) og et prosjekt HSH er med på når det gjelder formativ vurdering. Hovedhensikten bak dette vurderingsparadigmet er å redusere forskjellen mellom nåværende og ønsket forståelse/prestasjon.

Feedbacken skal skje på fire nivåer:

• Oppgavenivå (informere og korrigere elevens forståelse av oppgaven, evt. konkretisere, brekke oppgaven ned i mindre deler. 90% av lærerhenvendelser er på dette nivået. De tilbakemeldingene som fremmer mest læring er ikke de med karakter og poeng, men de med korte, konkrete skrevne tilbakemeldinger)
• Prosessnivå (dialog og informasjon om framgangsmåter, nødvendig kunnskap for å forstå og /eller utføre oppgaven.)
• Selvreguleringsnivå (elevens måte å arbeide med oppgaven på, arbeidsstrategier)
• Selvnivå (går på det personlige planet, ikke det faglige)

Det Hattie og Timperley konkluderte med var at effekten av feedback var størst når den går på hvordan oppgaven er utført, konkret hvorfor den er bedre utført enn tidligere. Det som førte til en viss dissonans hos oss studenter var at de mente at ros som ikke er rettet mot arbeidet med oppgaven, men mot personen var lite virkningsfullt. De mente vel at det er en utbredt ”snillisme” ute å går blant lærere, og at denne er misforstått, da den ikke fører til mer interesse for læringsmålet. Med andre ord gjør læreren eleven en bjørnetjeneste.


Jeg kan til en viss grad være enig i dette, da det også er kommet frem i undersøkelser at norske elever har urealistisk stor tro på sine egne evner. Elever som hele tiden får positive tilbakemeldinger som ”Flott innsats! Bra!”, smilefjes og lignende blir forledet til å tro at de mer enn oppfyller kravene som skolen stiller. Læreren er fornøyd og da er selvsagt også eleven fornøyd. (Tror kanskje dette har en sammenheng med at læreren ønsker å bli godt likt blant elevene) Men hadde læreren i stedet forklart konkret hva som var bra med oppgaven og pekt på hva eleven kan jobbe med for å komme videre, tror jeg det hadde inspirert langt flere elever til å utnytte evnene sine bedre. Det er ikke bare de såkalt svake elevene som trenger å bli motivert til å yte bedre. Også 6-er elevene trenger å bli utfordret, ha noe å strekke seg etter.

Til slutt hadde de en strategi vi har fått prøvd ut selv på bloggene, nemlig en tilbakemeldingsmetode de kalte "two stars and one wish". Den gikk ut på å gi elevene to stjerner for hva de hadde mestret, og et ønske om hva de skal jobbe mer med. Det å øve seg i å finne to positive ting å gi tilbakemelding på, og så komme med en forovermelding på hva du ønsker at eleven skal jobbe med videre er nyttig lærdom. Det gjelder om å være tålmodig. Rom ble ikke bygd på en dag, og slik blir det nok når vi kommer ut i praksis også. En blir kanskje overivrig og har lyst å rette alle feilene en ser. Det krever øvelse å velge ut hva en vil fokusere på, og kanskje vel så mye på hva en velger å overse om feilene er mange.

Tror ingen som har opplevd å få en leksebok full av røde streker har opplevd det som særlig motiverende. Begynn heller med å kommentere det positive, det har jeg tro på. Da unngår en at eleven blir motløs med en gang han begynner å lese . Begynner en med det negative, er det ikke sikkert at eleven leser så langt som til det positive. Ingen tar skade av å få ros, selvfølelsen er viktig, men en må ikke slutte der. Kombinasjonen konstruktiv kritikk og ros er bra mener jeg.


Vi har vel alle opplevd å bli ”djupt såra og vonbrotne” over noen ord som vi har oppfattet på en måte de ikke var ment. Vi som lærere er som ofte signifikante personer (noen hvis mening betyr noe) for elevene, og de kan være veldig vare på hvordan vi ordlegger oss. Det er viktig å være klar over at ord kan virke som sverd, og at måten vi ordlegger oss på/tonefallet vårt kan i verste fall gi elevene en psykisk knekk. Noen elever er mer vare for slikt enn andre. Det er viktig å være klar over og ta hensyn til. Noen er heller ikke flinke til å ta imot konstruktiv kritikk, og må øves på dette. Også her er nøkkelen å kjenne eleven sin.

Til slutt vil jeg poengtere viktigheten av at eleven daglig blir sett og får oppmerksomhet fra læreren, både de som er faglig svake og sterke. Skal en elev kunne bry seg om vurdering, om den er verbal eller skriftlig, må eleven være trygg på at læreren bryr seg om vedkommende som menneske uansett faglig nivå. En lærer bør være raus med positive "strokes" som går på å bygge opp selvtilliten til eleven, alle trenger å høre at en er verdifull, men bør skille mellom det og det å gi vurdering på skolearbeidet. Som lærer må en være klok nok til å bruke de redskapene som til enhver tid gir eleven best læringsutbytte. Ingen liten oppgave!