BEHAVIORISMEN

Behaviorismen - syn på læring
Denne uken har vi fått grundigere innføring i behaviorismen, denne retningen innen psykologien som vokste frem i begynnelsen på 1900-tallet med Skinner som en av pionerene. En av hovedidèene bak behaviorismen er at det ikke finnes noen fri vilje, men at all adferd er bestemt av påvirkninger fra gener og miljø. Behaviorismen var en populær psykologisk teori første halvdel av 1900-tallet, men på 1970-tallet var det den kognigitive psykologien som vant fram.

Behaviorismen mener at all atferd er selektert på tre nivåer:
-genetisk
-kulturelt
-på individuelt adferdsnivå (klassisk betinging og operant betinging)

Hovedteorien innen behaviorismen er at læring er knyttet til ytre, observerbar endring av adferd. Skinner m/flere brukte mange forsøk med dyr for å finne generelle lover om læring som de mente også ville gjelde for mennesker uavhengig av alder, kjønn og intelligens. I teorien var menneskets hjerne tom - alle kunne lære alt ved rett påvirkning. De mente at en persons handling henger sammen med det som skjedde forut for og utløser handlingen (stimuli), og det som følger etter handlingen (konsekvensene). Skinner fokuserer på sammenhengen mellom stimuli og reaksjon

stimulus -> atferd - > konsekvens

Adferden kan endres gjennom å endre stimulus, konsekvens eller begge deler. Konsekvensene kan gis positiv forsterkning, f.eks. ved å love belønning om noen jobber godt, eller negativ forsterkning, f.eks å slippe noe ubehagelig (få mindre lekser om noen jobber godt). For å vite hva en skal bruke som belønning eller straff, må en kjenne personen, for oppfatningen av dette er individuell, det som kan være belønning for noen kan oppfattes negativt av andre. En ting som kan være vanskelig i skolehverdagen kan være det å ignorere dårlig oppførsel (ikke forsterke) i håp om at den dårlige oppførselen da skal forsvinne. Det kan imidlertid være vanskelig å ikke kommentere dårlig oppførsel om den forstyrrer undervisningen for resten av klassen. Faller en for fristelsen å gi den som oppfører seg dårlig irettesettelse, oppnår en det motsatte, da har personen i følge Skinner`s teori fått adferden sin forsterket og vil antagelig gjenta den.

Skinner har ingen egen behavioristisk teori om undervisning, men har bygget opp modeller for hvordan effektiv undervisning bør foregå. Han mener følgende retningslinjer basert på adferdslæring bør følges:

- En bør undervise i det elementære først

- En bør bryte lærestoffet opp i små enheter, så bygge kunnskapen videre som byggestener

- Nytt stoff bør presenteres i en hastighet som er tilpasset eleven

- Eleven bør få tilbakemelding umiddelbart, ikke etter dager og uker som ofte er situasjonen idag.

Har jeg så noen tanker om disse teoriene kan være til nytte i skolehverdagen?

Det har jeg absolutt, vet ikke om jeg skal si dessverre. Det er nå engang slik med oss mennesker, av og til trenger vi en "gulerot" for å gjøre ting. Vi så jo i filmen om Super Nanny at disse teoriene er veldig nyttige i barneoppdragelse. Jeg har erfart at de virker i skolen også, både som elev, mor og som lærer. Min bestemor hadde noe så upedagogisk som pengepremie til alle sine barnebarn som kom hjem med "S" på prøver. Vi var nok som alle andre barn, kom med hjem med karakterer av alle typer, men det var jo et lokkemiddel til å yte sitt beste.

Som mor mener jeg vel at karakteren i seg selv og følelsen av å ha gjort sitt beste bør være en belønning. Dessuten mener jeg faktisk at barn (og voksne) kan gjøre noe godt for andre uten å forvente noe tilbake, det har vel med mitt grunnsyn å gjøre. Likevel må jeg innrømme det har hendt det har vanket pengepremier her i huset også, særlig hvis det har vært litt sløvt en stund, men det har kun skjedd unntaksvis, og da støtter jeg vel ikke teorien (da må en være konsekvent).

Som vikar overtok jeg en klasse som ikke hadde hadde hatt noen form for prøver, og læreren hadde ikke gitt dem noen form for tilbakemelding på lekser overhodet. Ytenivået var lavt, og nesten ingen gjorde lekser eller øvde på gloser/øveord. I den klassen var det nødvendig med belønning for å prøve å få elevene til å få lyst å lære igjen. Jeg hadde enkle premier, og oppnådde straks en markant forbedring uke for uke på diktatene og gloseprøvene. Vi øvde kanskje noen minutter hver morgen, eller i mattetimen for den del, og elevene syntes det var kjempegøy! Jeg fikk faktisk telefoner fra foreldrene som fortalte at elevene nå syntes det var kjekt å gjøre lekser igjen, for nå fikk de tilbakemelding og det føltes ikke meningsløst å gjøre lekser. Jeg belønnet alle, bare de hadde forbedret sin egen kurve, og det er selvfølgelig viktig.

Som lærer har jeg også vært involvert i spesialelever (elever med forskjellige diagnoser) og de har svært ofte opplegg som involverer belønning/straff. Det ser ut som at dette kan være veldig nyttig for elever med adferdsproblemer. Men jeg har også vært borti motsatt, elever som bevisst saboterer inngåtte avtaler, selv om de vet at det da får konsekvenser. Dermed forsterkes følelsen av å mislykkes, og de gir enda mer blaffen. Så det er ikke bare enkelt, det må vurderes i hvert enkelt tilfelle hvorvidt det er hensiktsmessig å kjøre et slikt opplegg, eller hvor rigid en skal kjøre reglene.

Så kan vi bare gå i oss selv, hvor mange av oss ville brukt all fritid på å lese på en prøve om det ikke får noen konsekvens hvilket resultat prøven vår får? Jeg bare spør... :-)

KLASSE- OG GRUPPELEDELSE

GOD GRUPPE- OG KLASSELEDELSE
Denne uke har vi hørt mye forskjellig om gruppe- og klasseledelse og det har satt i gang en del diskusjon om hva som er den gode lærer. Tror de fleste ble skremt av å høre om resultatene fra Differensieringsprosjektet 2000-2003 som bl.a. konkluderte med at en stor del av norske ungdommer ikke har læring som mål når de er på skolen, men er der for å være sammen med jevnaldrende. En stor del av ungdommene på videregående skole har jobb og mener skolen ikke bør gi dem lekser, da jobben tydeligvis har førsteprioritet. De stiller små krav til læreren, er fornøyd med å ha tavleundervisning og at læreren demonstrerer, slik at de kan være passive tilhørere. De er kort sagt makelig anlagt, gjør minst mulig utenom det de er nødt til. Da har skolen tydeligvis mislykkes med å formidle at læringen er for deres egen dannelse og utdannelse, at de selv har ansvar for egen læring. En skulle jo tro at dette var selvsagt når en var kommet så langt i utdanningssystemet.

Jeg synes ikke det er så vanskelig å forstå at noen lærere har utviklet en ny ”læringsstrategi”, nemlig ettergivenhet. Det er forståelig at gløden forsvinner når motviljen mot å jobbe er så stor. Jeg tilhører en annen generasjon enn de fleste her i denne klassen, og da vi gikk på videregående var det helt kurant å droppe ut etter ungdomsskolen og få en grei jobb. Dette var en god løsning for de som ikke var motivert for videre skolegang, og en fikk ikke telefon fra rådgivere av den grunn. Mange av disse har klart seg godt i livet, selv uten formell skolegang. Det er vel en kjensgjerning at noen av Norges rikeste og vellykkede menn og kvinner har gjort det samme!

Samfunnet har imidlertid forandret seg, nå forlanger de fleste arbeidsplasser fagbrev eller annen formell kompetanse. Det er ikke nok å skilte med 10-års grunnskole. Hva gjør man da med alle skoletrette og ”problem”elever? For de finnes det mange av, bare se alle som har rett på spesialpedagog i grunnskolen. Lærevanskene de har følger dem som regel opp igjennom skolesystemet, men hvor blir spesialpedagogene av i videregående? Noen blir samlet i spesielle klasser, men gjerne sammen med elever med forskjellige typer utviklingshemninger.

Jeg vet om en gutt som slet med store lærevansker, men på ungdomsskolen fikk han spesialpedagogisk hjelp. Gutten fikk store psykiske problemer utover våren/sommeren før han skulle begynne på videregående. Han ble innesluttet, sluttet å være med venner og ville ikke gå på skolen. Til slutt fikk foreldrene ut av han at han var livredd for hva som skulle skje hvis den videregående skolen plasserte han i klassen med de ”hemma” som var benevningen ungdommen selv brukte. Dette gikk dessverre ut over selvfølelsen for gutten, han nektet å gå på skolen da skolestart kom, og utviklet suicidale tendenser. Det endte til slutt med at en velvillig bedriftseier tok han inn i lære som stillasarbeider, og gutten blomstret opp. Nå har han det flott, stortrives, og har tatt opp igjen sitt sosiale liv. Hvorfor jeg tok med denne historien? For jeg tror det finnes altfor mange skoletrette ungdommer som ikke har noe på skolebenken å gjøre! Det burde vært tilrettelagt andre opplæringsformer for dem. Og hva gjør en umotivert elev? Jo, gjør hverdagen mest mulig makelig. Gjør minst mulig. Klart at dette er demotiverende for den engasjerte lærer som gjør sitt beste. Jeg forstår godt frustrasjonen han føler for å bruke kreftene sine som sosialarbeider og underholder, i stedet for å få feed-back og respons på undervisningen han har lagt mye tid og krefter bak.

Det var bare noen tanker ang. den undersøkelsen, tror nemlig ikke resultatene er så fjernt fra virkeligheten som mange tror. Men jeg mener bestemt at dette må gjelde yrkesfaglige retninger, det er vel helst der de skoletrette og de med lærevansker blir rådet om å søke seg inn. Det rådet ble i hvert fall sterkt poengtert når jeg som foresatt var med min datter på foreldremøte på ungdomsskolen ang. yrkesvalg (valg av studieretning i videregående).

Så har jeg noen tanker om hva som kan gjøre klasserommet til en god læringsarena, og hva som avgjør om en lærer lykkes eller mislykkes. Det er lett å liste opp alle de forventningene vi har til en god lærer. Det er noe som heter naturlig autoritet. Det er ikke så enkelt å forklare, men en ser nesten umiddelbart om en lærer har det eller ei. (En ser det veldig tydelig i klasserommet i hvert fall)

Jeg hadde gleden av å jobbe med en lærer på en skole hvor jeg var assistent. Det hadde vært foreldremøte på foreldremøte i klassene hun hadde vært i, for hun kunne tydeligvis ikke sette seg i respekt. I klassene hennes var det såpass mye bråk og lite læring at foreldrene reagerte og forlangte henne fjernet. Ledelsen omplasserte henne til den klassen jeg var i midt i året. Jeg var ny på skolen, men hadde lagt merke til henne på lærerværelset fordi hun var så stille og satt mye alene. Hun hadde flotte papirer ble jeg fortalt , og var tydeligvis en veldig intelligent dame. Jeg tenkte at hun nok hadde vært uheldig med klassen hun hadde vært i og gledet meg til å jobbe sammen med henne. Jeg tok kontakt på lærerrommet og prøvde å bli kjent med henne i pausene.

Vi var i en første klasse, og det gikk ikke lange stunden før jeg forsto hvorfor hun hadde problemer. Klassen satt i en hestesko, der satt også hun. Til min forundring la jeg merke til at hun satt og stirret ned i gulvet hele tiden. Det virket ikke som hun turde møte elevenes blikk. Hun så heller ikke opp på oss andre voksne. Disse barna var jo små, men jeg tror de også merket at hun var så lite ”tilstede”. De tok ikke kontakt med henne, slik de gjorde med de andre voksne som var der. Denne læreren ble sykemeldt etter kort tid, og jeg fikk senere vite at hun har sluttet på denne skolen.

Denne læreren var helt sikkert veldig flink, men problemet hennes at hun var så utrolig sjenert, hun turde ikke ta kommandoen og være en tydelig leder. Det tror jeg er bud nr. 1. Du skal ikke tyrannisere elevene, men være tydelig og bestemt. Da vet barna hvor de har deg, og blir trygge.

Humor er også utrolig viktig, tillat at elevene får fortelle en og fortell gjerne en selv. Barn elsker å høre om morsomme/flaue ting du har gjort! :-) Da får du oppmerksomheten, og kan gå løs på oppgavene for dagen. Et ordtak sier at leker du med et barn først, kan du si det hva som helst etterpå og du har dem i din hule hånd. :-)

Så har du det med å etablere gode relasjoner i klassen. Det er kjempeviktig, og en viktig oppgave for en leder. De fleste får naturlig kontakt med hverandre og er med i leken, men det finnes masse verktøy læreren kan bruke om det er nødvendig. En god idè er å la elevene få gå 10 min. tidligere til friminutt, mot at hele klassen har en aktivitet sammen, f.eks. slåball el. fotball.

Akkurat dette emnet kunne jeg skrevet lenge om, har mange tanker fra tiden jeg har jobbet i skolen. Så håper jeg vi alle blir gode ledere, etter innsatsen i timene å dømme ser det bra ut synes jeg! :-)

UNDERVISNINGSPLANLEGGING – didaktisk relasjonsmodell

Idag kom jeg i prat med ei venninne som er forholdsvis nyutdannet lærer og jeg fortalte om hva vi jobbet med på skolen. ”Undervisningsplanlegging”fnyste hun, ”ja, hadde vi bare hatt tid til det!. I dag har jeg sittet i møter i 3 timer, og jeg er ikke mye motivert til å planlegge morgendagens 6 timer nå på fritiden!” Hun var frustrert fordi hun visste at hun burde hatt bedre tid til å forberede timene, men hadde erfart at teorien ikke stemmer med praksis. Som lærer er det mye som dukker opp, det kan være møter med PPT, barnevern, ergoterapeuter, fysioterapeuter, foreldre, ansvarsgrupper osv. Alt dette tar tid, og det er ikke mye overtidsbetaling i skoleverket, så alt dette går på bekostning av tiden en har til UNDERVISNINGSPLANLEGGING. Frustrerende men sant.

Denne frustrasjonen har jeg hørt på flere lærerrom da jeg jobbet som vikarlærer, tror den er rimelig utbredt. Men jeg har også erfart hvor viktig det er å ha en plan – både årsplan, halvårsplaner, månedsplaner, ukeplaner osv. Det gjør arbeidet så mye mer oversiktlig, og så mye bedre for en vikar ihvertfall!

Da jeg jobbet som vikarlærer, gikk jeg som regel inn i 4-6 ukers vikariater. I det ene som var på ungdomsskolen, hadde læreren lagt veldig detaljerte planer, med målsetting for hvilke emner elevene skulle ha undervisning i . Hun hadde også lagt med oversikt over hele klassen, beskrevet hver enkel elev, slik at jeg som vikar hadde et rimelig godt grunnlag for hvor høyt jeg skulle legge lista til den enkelte. Der kommer den berømmelige ”Diamanten” inn. Jeg følte at når jeg visste en del om elevene forsto jeg mye bedre hvordan jeg skulle nå inn til den enkelte. Elevene er som regel like forskjellige som andre mennesker. Da var det mye lettere å tilpasse undervisningen til den enkelte. Selve undervisningen hadde hun ikke lagt noe føringer på, jeg fikk selv bestemme hvilke metoder eller arbeidsformer jeg skulle bruke. Jeg hadde noen hektiske måneder med naturfag, matematikk og krl i 8. og 9.klasse hvor jeg som lærer lærte utrolig mye . I naturfag satt jeg og leste meg opp hele kveldene, da det var veldig lenge siden jeg selv hadde hatt om grunnstoffenes periodesystem og stoffenes byggesteiner og modeller. Det var en fremmedspråklig elev i den ene klassen, derfor var det en ekstralærer i kjemi-timene, og jeg fikk nesten angst da jeg hørte at hun hadde grunnfag i kjemi. Hun ville nemlig ikke overta undervisningen, det ble min jobb, uten lærerskole. Det gjorde samtidig at jeg ble ekstra skjerpet, og jeg har vel sjelden forberedt meg grundigere til noen undervisningstimer.

I en 4.klasse på barnetrinnet opplevde jeg det motsatte. Her var det ingen planer å finne, og ved å ringe læreren fant jeg ut at han hadde ingen plan, han tok alt på sparket, eller ”slik som han alltid hadde gjort”. Han var over 60 år, så han hadde jo lang erfaring, men det var jammen ikke lett å komme inn og overta der. Jeg måtte sette meg ned og få en oversikt – hvilke fag skal jeg ha, og hva er læringsmålene til disse? Det var heldigvis en parallellklasse på samme trinn, så jeg rådførte meg med denne læreren. I f.eks. matte gikk jeg ut fra lærerveiledningen som sa hvor mange undervisningstimer hvert emne skulle ha. Da hadde jeg en viss peiling. Så lagde jeg meg en plan for resten av skoleåret (dette var fra påske til sommerferien) hvor jeg delte opp undervisningen i ukesbolker. Da fikk jeg straks mer oversikt og hadde et grunnlag å gå ut fra når jeg skulle lage lekseplaner. Mitt første sjokk fikk jeg da en elev i klassen spiste opp lekseplanen – det viste seg at han hadde store psykiske problem, men skolen hadde ikke ressurser til å gi ham spesialundervisning. Det resulterte i mye rart, han saboterte timene, var utagerende, rev bøkene sine i strimler osv. Denne eleven hadde nok vært en studie verd i seg selv, men kort fortalt klarte jeg å komme ”under huden” på han, og da gikk det mye bedre.
Jeg prøvde jo å gjøre undervisningen variert da jeg hadde de i de fleste timene, og i en time
ville jeg at elevene skulle få sjekke bestemte steder som vi hadde hatt om på Google Earth (et nettsted hvor du kan ”reise” og finne bilder i nåtid). Stor var min forundring da det viste seg at disse elevene aldri hadde brukt pc`ene før. Unødvendig å si at de syntes dette var kjempemoro, de var toppmotiverte, og jeg tror læringsutbytte var stort. Da måtte jeg legge om mine planer – målene var de samme, men jeg fant det mer hensiktsmessig å øve elevene i å bruke digitale verktøy for å nå læringsmålene, da parallellklassen var mye flinkere – de hadde brukt dette verktøyet mye. Her hadde det vært en rammefaktor som spilte inn – læreren på 60 var nok for utrygg med digitale medier selv, og hadde ikke latt elevene prøve data. Parallellklassen hadde en lærer som var tidligere sekretær, og veldig god på dette. Det resulterte da i at elevene på samme skole ikke fikk oppfylt et av målene i Kunnskapsløftet – å inneha digital kompetanse. På ukeplanene jeg lagde skrev jeg hvilke læringsmål vi hadde i alle fag den uka. Det har elevene krav på å vite, og jeg tror det er motiverende for dem å vite det også. Da forstår de bedre hvorfor de skal gjøre det de gjør. Det er også motiverende og sjerpende for meg som lærer å hele tiden ha fokus på hva målet er med det vi gjør denne uka. Når en dessuten blir godt kjent med elevene, finner en fort ut hvilke arbeidsformer som fungerer best for den enkelte. I den 4.klassen var det noen ”sterke” elever som jobbet veldig godt sammen, de lærte godt av hverandre. Samtidig var det noen som absolutt ikke fungerte på sitt beste når de skulle samarbeide, de jobbet best når de satt alene.

Jeg har erfart at det er veldig nyttig å planlegge – man får overblikket – og er dermed istand til å dele opp målene i porsjoner. Jeg lagde meg mine egne maler, diamanten har jeg ikke sett før denne uka, men jeg ser at den kan være veldig nyttig. Jeg har ihvertfall erfart at det er slik i praksis, ting virker inn på hverandre. ”Wheels within wheels”, alt er i en sammenheng.

Og jeg har også erfart at samme hvor godt man planlegger, må man være beredt til å ta ting på sparket. Har man f.eks. planlagt en aktivitet som involverer 2-er læreren, så er kanskje en annen lærer syk og 2-er læreren blir satt inn som vikar. Da står man plutselig alene, og må kunne ha et alternativt opplegg. Dette skjer ofte. Dessuten er dagsformen til elevene forskjellig. Er det fredag og det skal være klassefest e.l. kan det være så som så med konsentrasjonen. Andre har kanskje opplevd at mor/far flytter fra hverandre, og lar sin frustrasjon gå utover klassekameratene og miljøet i klassen. Har man planlagt ekskursjon til stranda, kan det være lurt å ha et alternativt når dagen kommer med storm og regn. Man må være fleksibel, men har man da planlagt godt kan en sjonglere og ta et emne som man skulle hatt om ei uke f.eks. På Karmøy gjelder det særdeles ski-turer! Her ligger nemlig snøen toppen en dag eller to, og da må man som lærer handle raskt!

Som lærer ønsker jeg å ha gode og detaljerte planer for undervisningen – men jeg ønsker samtidig å være fleksibel, og ha evne til å snu på tingene når det er nødvendig. Jeg gleder meg til å bruke diamanten i praksis for teorien bak er jeg helt enig i!