VURDERING

Fra tidenes morgen har mennesket vært opptatt av å vurdere seg selv og andre. I ordboka er ordet ”vurdere” forklart som å fastsette verdien av noe (bedømme, verdsette). Vi vurderer fra vi står opp om morgenen til vi legger hodet på puta igjen. De fleste av oss har i tillegg den leie (u)vanen å vurdere andre. Møter vi en ny person, tar det oss ikke mange sekundene før vi har vurdert vedkommende, dvs. at vi har dannet oss et bilde av hvordan vedkommende er. Dette tror jeg skjer ubevisst med de fleste. Utseende, sminke, hår/frisyre , klær og klesstil, kroppsfasong og kroppsholdning /kroppsspråk sier oss mye om vedkommende. Når personen i tillegg åpner munnen, og vi hører hvordan han/hun ordlegger seg, har de fleste satt vedkommende i en bås, dvs. plassert han/henne i en boks basert på sosial oppfatning.

Hvorfor er det slik? Hvorfor er vi så opptatt av å rangere hverandre? Dette skjer jo i idretten, på arbeidsmarkedet og på de fleste arenaer i livet. Skaper dette tapere? Gir det en følelse av mislykkethet å komme nederst på rangstigen? Også i skolen har vurdering i alle år vært en viktig faktor, og utvilsomt vært veldig destruktivt for mange som ikke har klart å havne i den rette enden av vurderingsskalaen. Spesielt de som ikke fikk følge sine jevnaldrende oppover i klassene, fordi de ikke hadde bestått minstekravet for å bli flyttet opp til neste klassetrinn. Det er helt utrolig at denne diskrimineringen fikk foregå så lenge som den fikk. Mine besteforeldre har fortalt mange skrekkhistorier om hvordan læreren latterliggjorde de elevene som ikke var så ”godt utrustet” med evner, det var ikke mye snakk om TPO da nei!


I Kunnskapsløftet 06 var kanskje en av de viktigste forandringene fra den gamle læreplanen at nå skulle elevene innfri visse KOMPETANSEMÅL i alle fag. Målene er spesifisert med kompetansemål på hva elevene skal kunne etter 2., 4., 7. og 10. årsstrinn. Dette fordi det var bekymring for at norske elevers faglige kunnskapsnivå lå langt under andre land. Dette ville man gjøre noe med. Det ble viktig at elevene skulle vite HVA de skulle lære (også kalt "feed up"), og HVA som var formålet med alle aktiviteter de gjør i skolen. Elevene har rett til å vite HVORDAN de ligger an i forhold til kompetansemålene (også kalt "feedback"), og få hjelp til HVA de kan gjøre for å få bedre måloppnåelse, ikke bare på årets slutt, men også underveis (også kalt "feed forward").


Nå snudde en også vurderingsparadigmet fra testing for å se hvor mye av pensum elevene hadde lært ved årets slutt (summativ vektlegging) til en mer læringsfremmende tradisjon, fra vurdering AV læring til vurdering FOR læring (formativ vurdering) Hva innebærer så dette i praksis?

Jeg tar kort med en oversikt over hvilke former for vurdering som er i bruk i skoleverket i dag:

• Formell vurdering (bruk av karakterer)
• Uformell vurdering (vurdering uten bruk av karakter)
• Formativ vurdering (underveisvurdering, f.eks pedagogikkoppgavene våre, som vi sender inn til faglærer og får tilbakemelding på, som vi da kan bearbeide før vi leverer dem til endelig vurdering. Skal bidra til å gjøre eleven bevisst på sine læringsstrategier. Peker fremover)
• Summativ vurdering (sluttvurdering, ofte eksamen. Peker bakover.)
• Prosess- og produktvurdering (for eksempel mappevurdering. En mappe består av en systematisk samling elevarbeider, som viser innsats, fremskritt og prestasjoner innen ett eller flere områder… Bloggen vår er et godt eksempel.)
• Didaktisk vurdering (hvilke didaktiske valg gir mest effekt?)
• Systemvurdering (skolevurdering, vurdering av systemer eller organisasjoner)



Jeg kommer fra en familie med flere generasjoner sjøfolk. Er det noe jeg har plukket med meg når det gjelder navigasjon, er det hvor viktig det er å justere kursen. Målet kan være Gibralta eller Buenos Aires, og selv om en har satt skipet på autopilot som min bror gjør, er det nødvendig å justere kursen underveis. Min bror støtter seg på posisjonen han får fra satelitter som går i bane i verdensrommet, mens min bestefar måtte stole på sekstanten og magnetkompasset. Uansett teknologi var de begge avhengig av å kunne justere kursen underveis ellers kunne de havne på feil kontinent.

Skal en elev komme til det målet han og skolen har satt, er det viktig å få hjelp til å justere kursen underveis. Det er det vurderingen skal hjelpe eleven med. Det er viktig at læreren kommer på banen underveis og kan hjelpe til med å peke på hvilken kurs han bør sette på det stadiet han er på reisen. Det er jo for seint om eleven ikke finner ut at han er ute av kurs før han er i mål – og målet ikke er det han siktet på.


Jeg har selv jobbet en del som lærervikar, og vet hvor nøye lærerne er på å sette læringsmålene på oppgavene de gir elevene. Disse finnes også på de ukentlige lekseplanene. Lærerne er veldig bevisste på dette, og har ofte ukentlige skriftlige tester for å se om målene er oppnådd. Elevene får da et skjema hvor de vurderer seg selv , og hvor ”resultatet” av testen viser i hvilken grad eleven har samme oppfatning av måloppnåelse som læreren. Dette blir igjen grunnlag for fremovermelding fra læreren. Jeg synes dette er veldig bra, da læreren hele tiden har en oversikt over hvor i prosessen eleven er. De får også en målestokk til å vurdere sin egen undervisning, om den er læringsfremmende og i hvor stor grad elevene får et læringsutbytte av den.

I forrige uke hadde vi en interessant forelesning på HSH om The Power of Feedback,(Hattie & Timperley) og et prosjekt HSH er med på når det gjelder formativ vurdering. Hovedhensikten bak dette vurderingsparadigmet er å redusere forskjellen mellom nåværende og ønsket forståelse/prestasjon.

Feedbacken skal skje på fire nivåer:

• Oppgavenivå (informere og korrigere elevens forståelse av oppgaven, evt. konkretisere, brekke oppgaven ned i mindre deler. 90% av lærerhenvendelser er på dette nivået. De tilbakemeldingene som fremmer mest læring er ikke de med karakter og poeng, men de med korte, konkrete skrevne tilbakemeldinger)
• Prosessnivå (dialog og informasjon om framgangsmåter, nødvendig kunnskap for å forstå og /eller utføre oppgaven.)
• Selvreguleringsnivå (elevens måte å arbeide med oppgaven på, arbeidsstrategier)
• Selvnivå (går på det personlige planet, ikke det faglige)

Det Hattie og Timperley konkluderte med var at effekten av feedback var størst når den går på hvordan oppgaven er utført, konkret hvorfor den er bedre utført enn tidligere. Det som førte til en viss dissonans hos oss studenter var at de mente at ros som ikke er rettet mot arbeidet med oppgaven, men mot personen var lite virkningsfullt. De mente vel at det er en utbredt ”snillisme” ute å går blant lærere, og at denne er misforstått, da den ikke fører til mer interesse for læringsmålet. Med andre ord gjør læreren eleven en bjørnetjeneste.


Jeg kan til en viss grad være enig i dette, da det også er kommet frem i undersøkelser at norske elever har urealistisk stor tro på sine egne evner. Elever som hele tiden får positive tilbakemeldinger som ”Flott innsats! Bra!”, smilefjes og lignende blir forledet til å tro at de mer enn oppfyller kravene som skolen stiller. Læreren er fornøyd og da er selvsagt også eleven fornøyd. (Tror kanskje dette har en sammenheng med at læreren ønsker å bli godt likt blant elevene) Men hadde læreren i stedet forklart konkret hva som var bra med oppgaven og pekt på hva eleven kan jobbe med for å komme videre, tror jeg det hadde inspirert langt flere elever til å utnytte evnene sine bedre. Det er ikke bare de såkalt svake elevene som trenger å bli motivert til å yte bedre. Også 6-er elevene trenger å bli utfordret, ha noe å strekke seg etter.

Til slutt hadde de en strategi vi har fått prøvd ut selv på bloggene, nemlig en tilbakemeldingsmetode de kalte "two stars and one wish". Den gikk ut på å gi elevene to stjerner for hva de hadde mestret, og et ønske om hva de skal jobbe mer med. Det å øve seg i å finne to positive ting å gi tilbakemelding på, og så komme med en forovermelding på hva du ønsker at eleven skal jobbe med videre er nyttig lærdom. Det gjelder om å være tålmodig. Rom ble ikke bygd på en dag, og slik blir det nok når vi kommer ut i praksis også. En blir kanskje overivrig og har lyst å rette alle feilene en ser. Det krever øvelse å velge ut hva en vil fokusere på, og kanskje vel så mye på hva en velger å overse om feilene er mange.

Tror ingen som har opplevd å få en leksebok full av røde streker har opplevd det som særlig motiverende. Begynn heller med å kommentere det positive, det har jeg tro på. Da unngår en at eleven blir motløs med en gang han begynner å lese . Begynner en med det negative, er det ikke sikkert at eleven leser så langt som til det positive. Ingen tar skade av å få ros, selvfølelsen er viktig, men en må ikke slutte der. Kombinasjonen konstruktiv kritikk og ros er bra mener jeg.


Vi har vel alle opplevd å bli ”djupt såra og vonbrotne” over noen ord som vi har oppfattet på en måte de ikke var ment. Vi som lærere er som ofte signifikante personer (noen hvis mening betyr noe) for elevene, og de kan være veldig vare på hvordan vi ordlegger oss. Det er viktig å være klar over at ord kan virke som sverd, og at måten vi ordlegger oss på/tonefallet vårt kan i verste fall gi elevene en psykisk knekk. Noen elever er mer vare for slikt enn andre. Det er viktig å være klar over og ta hensyn til. Noen er heller ikke flinke til å ta imot konstruktiv kritikk, og må øves på dette. Også her er nøkkelen å kjenne eleven sin.

Til slutt vil jeg poengtere viktigheten av at eleven daglig blir sett og får oppmerksomhet fra læreren, både de som er faglig svake og sterke. Skal en elev kunne bry seg om vurdering, om den er verbal eller skriftlig, må eleven være trygg på at læreren bryr seg om vedkommende som menneske uansett faglig nivå. En lærer bør være raus med positive "strokes" som går på å bygge opp selvtilliten til eleven, alle trenger å høre at en er verdifull, men bør skille mellom det og det å gi vurdering på skolearbeidet. Som lærer må en være klok nok til å bruke de redskapene som til enhver tid gir eleven best læringsutbytte. Ingen liten oppgave!

UTVIKLING AV MOTIVASJON

Vi har i de siste ukene hatt noen svært interessante forelesninger i pedagogikk om et spennende emne, nemlig utvikling av motivasjon. Det finnes mange forskjellige teorier, begreper og tilnærmingsmåter innen dette emnet. En kan snakke om motivasjon for å lære, med kjente navn som Nicholls og Covington i spissen, prestasjonsmotivasjon som bl.a. Atkinson er kjent for, Weiners attribusjonsteori, og den canadiske psykologen Albert Bandura`s ”self-efficacy”.

En kan også gå inn på de forskjellige læringsteoriene og se på hvordan disse ser på motivasjon. F.eks fremholder den behavioristiske læringsteorien belønning som motivasjonskilde, mens det i det kognitive perspektivet blir fremholdt at det er den indre driv som er kilden til motivasjon, med Piaget`s teorier om å få likevekt i sinnet, altså tilfredsstilt vår trang til å finne svar på det vi ikke vet.

Indre/ytre motivasjon

Ut fra den sosiokulturelle læringsteorien ser en motivasjon som et produkt av forventning og verdi, mens man i det humanistiske perspektivet tar utgangspunkt i Abraham Maslows` behovshierarki, hvor man ser den indre motivasjonen som en konsekvens av behovet for trygghet og verdi. Indre motivasjon er det som gjør at en ofrer tid og krefter på noe, uten å bry seg om andres oppfatning av det en driver med. Drivkraften kommer fra ens eget indre, og målene en jobber mot bestemmer en selv.

Jeg har en kamerat som reiste til Brasil i ungdommen, for å jobbe med gatebarn. Han har jobbet i slummen der i over 20 år, og opplevd mer enn de fleste. Vi andre som får del i hans opplevelser, og vet hva han forsaker her hjemme, som en trygg jobb, sikker inntekt, ”normalt” familieliv, kan undres hvorfor han ikke gir opp, det er jo så uendelig mange gatebarn som trenger hjelp og støtte. Men han har en indre driv, noe som driver ham, til å tåle store skuffelser, fattigdom og nederlag. Det må være indre motivasjon.

Ytre motivasjon derimot, er noe helt annet. Det er å gjøre en innsats for selv å tjene på det. Jeg har prøvd ut dette med min datter. Når karakterene daler, har jeg prøvd med en alvorsprat om hvorfor det er viktig å gjøre lekser osv., uten at det gjør nevneverdig inntrykk. Lover jeg derimot en pengepremie for en viss karakter, er det utrolig hva det gjør for hennes motivasjon. Jeg kan trygt love deg at jenta leser, og jeg blir litt fattigere. Men har jeg oppnådd det jeg ønsket? Neppe, og det gjør meg vondt å innrømme det… Håpet får være at den indre motivasjonen til å ville lære kommer som følge av en modningsprosess.

Prestasjonsmotivasjon

Definisjonen til prestasjonsmotivasjon forklares i Imsen slik:

Trangen vi har til å utføre noe som er bra i forhold til en eller annen kvalitetsstandard. (Imsen s. 392, 2005)

I de fleste elevgrupper/klasser vil det som regel alltid være noen som er ivrig med å gå i gang med nye oppgaver, mens andre er tydelig ubekvemme, og prøver det meste for å slippe å gå i gang. Noen har altså en positiv holdning til det å prestere, og ønsker oppriktig å mestre oppgavene de får, uten at de er forespeilet belønning. Hvorfor er det slik? Dette kan forklares med indre motivasjon, andre viser ingen iver etter å gå i gang. Den amerikanske psykologen John W. Atkinson utviklet en modell for å forklare sammenhengen mellom angsten for å mislykkes mot lysten til å lykkes.

Atkinsons modell
Vi ser at det ikke er de vanskeligste oppgavene som appelerer til elevene med sterkt mestringsmotiv, men heller de middels vanskelige. Dette kan forklares med at faren for å mislykkes er tilstede om en velger de vanskeligste, mens de middels vanskelige oppgavene antagelig betraktes som overkommelige, uten å være redd for å tape ansikt, å ikke klare dem. Dette er jo en viktig pekepinn for oss lærere om i hvilken retning vi bør gå når vi setter elevene i bås for hvilket nivå de ligger på, også i forhold til de ukentlige målene de skal nå.

Min datter som går i 6.klasse må hver uke fylle ut hvilket nivå hun tror hun er på i hvert fag (høyt, middels, lavt) Så har de lekseprøve, og læreren skriver på det samme arket resultatet på måloppnåelsen. Dette arket får jeg altså ukentlig hjem for å signere at jeg har sett det, sammen med prøven. Jeg er veldig usikker på i hvilken grad dette arket motiverer henne til å yte sitt beste. Jeg vil vel heller tro at hun som Atkinson her viser, heller velger å krysse seg av i en målgruppe under den hun egentlig tror hun får, for da slipper hun ydmykelsen av å ikke oppnå målet som er satt. Det må jo oppleves negativt for de elevene som hver uke må ta med skjema hjem som viser at en ligger under sine egne definerte mål.

Attribusjonsteori

På skolen har vi også lært om attribusjonsteorien, også forklart som tolkingsteori, som hører under det kognitive perspektivet, som kort fortalt går ut på å finne årsaker til hvorfor ting skjer oss, hvorfor det gikk som det gikk. Det kan jo være en naturlig fortsettelse på målskjemaet som finnes i den norske skolen. Hvorfor er det et par elever som alltid er best på matteprøvene? Jo, min datter tror at to-tre i klassen er glupere enn resten, og at hun dermed ikke kan stille seg selv i samme kategori som dem. De har nemlig fått en viss sosial status i klassen, de andre elevene forventer at de skal gjøre det godt. Gjør hun det selv dårlig på en prøve, unnskylder hun seg fort med at Per gjorde det også dårlig, underforstått at da er det ikke så farlig… Jeg har strevd med å forklare henne at tar hun seg tid, kan hun også oppnå beste resultat, fordi hun er veldig rask av seg, og får av den grunn en del slurvefeil. Det var litt merkelig å høre hennes reaksjon en dag hun kom hjem og hadde opplevd å ha klart alt på matteprøven, og dermed var på nivå med ”eliten”. Hun var forundret over at det bare var det å bruke tid og være nøye som skulle til. Det virket som hun hele tiden målte seg med disse flinke elevene og selv ubevisst stilte seg selv i en klasse under. Ingen tvil om at hennes opplevelse av suksess vil påvirke prestasjonsmotivasjonen, slik som opplevelsen av nederlag har gjort det før.

Hva er motivasjon?

Den generelle definisjonen på motivasjon er:

Det som forårsaker aktivitet hos individet, det som holder aktiviteten ved like, og det som gir den mål og mening. Motiverte mennesker er mennesker som kommer i gang, viser engasjement og målrettethet, viser utholdenhet og ofte har positive tanker om et arbeid eller prosjekt. (Wikipedia)

Selv har jeg et annet bilde av motivasjon; nemlig den gnisten som får lyset til å tennes i det indre menneske. Det skal så lite til å være med å oppmuntre våre medmennesker, og i denne kontekst elever, til å tenne sitt eget lys, og dessverre enda mindre til for å slukke denne gnisten. Derfor er det av vesentlig betydning av vi som lærere får god kunnskap om disse mekanismene, slik at vi kan være bevisste og balansere dem på rette måten.

Vi mennesker er alle forskjellige, og sinnet vårt er kanskje den delen av oss som gir oss størst utfordringer. Resten av kroppen vår fungerer relativt ukomplisert, ting fungerer i faste forhold til hverandre. Sinnets irrganger derimot, er ikke så enkelt å finne ut av. Våre tanker og følelser spiller inn på hvordan vi oppfatter oss selv, og hva vi forventer av oss selv. Vårt reaksjonsmønster er forskjellig, det er ikke alltid lett å forutsi hvordan folk reagerer, hva de ”speiler” seg etter.

Jeg hadde en gang en elev som det ikke var lett å nå inn til følte jeg. Han var en utfordring på mange vis, og slet både faglig og sosialt. Så hadde vi ha prøve, og han var en av de elevene som fikk toppkarakter. Jeg leverte prøven og forventet at han skulle bli glad, men reaksjonen hans var motsatt, han destruerte prøven med meg som måpende tilskuer. Denne reaksjonen hadde jeg ikke forutsett! Jeg trodde han skulle få øket sin selvtillit med å være en av de beste i klassen, mens han var sint fordi jeg gav ham uønsket oppmerksomhet.

Det er derfor veldig viktig at vi som lærere tar oss tid til å bli ordentlig kjent med elevene våre, og ser dem som de personene de er. Det å ta seg tid til å prate om deres spesielle interesse, huske å spørre hvordan det gikk på drillkonkurransen i helgen osv. kan ha veldig stor betydning for eleven. Det viser at vi bryr oss om dem, og fremfor alt gir det oss grunnlag til å finne ut hva som er viktig for deres selvoppfattelse og verdi. Dermed kan vi lettere vite hvordan vi skal hjelpe dem med å få gnisten på plass. Hadde jeg vært bedre kjent med eleven jeg beskrev ovenfor, hadde jeg nok aldri gjort det på den måten, men jeg var vikarlærer og hadde ikke så langt erfaringsgrunnlag.

Jeg har jo jobbet i veldig mange år i en bokhandel og sett og lest utallige bøker om dette og beslektede emner. Likevel føler jeg meg som en nybegynner når det gjelder å trykke på de rette knappene… Men dette vil jeg forhåpentligvis vite mer om når jeg er ferdig her på Stord :)
Ferdig utdannet kan jeg nok bli, men ferdig utlært håper jeg aldri jeg blir…. :)

KONSTRUKSJON OG DESIGN - et flerfaglig prosjekt

Etter et hektisk høstsemester var det godt å få juleferie. Men det varte ikke lenge før spenningen meldte seg om hva som ventet i vårsemesteret, og sidene til HSH ble jevnlig frekventert for å få med nyheter. Timeplanen kom, helt til sommeren faktisk, og det var gode nyheter i vente! Allerede første uken skulle vi starte opp med et konstruksjonsprosjekt. Dette hørtes spennende ut! Vi hadde nok hørt et eller annet om et prosjekt, men jeg tror alle ble overrasket over at dette kom så snart. Noe å glede seg til, ingen tvil om det!

Tilbake på Stord, fikk vi informasjon om hva dette prosjektet skulle dreie seg om. Vi skulle planlegge og lage et produkt innenfor faget teknologi og design, og vårt tema var broer.

Ifølge rammeplanen for lærerutdanningen skal en lærer ikke bare ha faglig og didaktisk kompetanse, men også inneha sosial kompetanse, endrings- og utviklingskompetanse og yrkesetisk kompetanse. Samarbeid, kommunikasjon og teamarbeid er nøkkelord for dagens lærer, og kanskje enda mer morgendagens lærer. Skolen og samfunnet er i utvikling hele tiden, nå i enda hurtigere tempo enn før, så vi som lærere må utvikle evne til å være endringsvillige, og møte disse utfordringene som nettopp positive utfordringer i stedet for å se på det som problemer.

Dessuten legger rammeplanen føringer for at vi som studenter skal få erfaring med metoder som fremmer entreprenørskap, anledning til estetisk utfoldelse, opplevelse og erkjennelse. Det var altså ikke lite som skulle inn i denne flerfaglige oppgaven, det var utfordringer på mange plan.

Temaet jeg og praksisgruppen min fikk, var ”Brukonstruksjon”, mens andre grupper fikk ”Morgendagens skole”, og ”First lego League”. Dette prosjektet skulle vi jobbe med i to uker fremover, og det hørtes rett og slett kjekt ut! Oppdraget var tredelt:

- Vi skulle lage et produkt, i vår tilfelle en bro som skulle tilfredsstille visse krav, og presentere denne for faglærer

- Andre del av oppdraget gikk ut på å lage fagtekster, undervisningsmateriell og en multimodal presentasjon på 20-30 min som skulle presenteres for alle elevene og faglærerne.

- Siste og tredje del av oppdraget var å gjennomføre et undervisningsopplegg ut fra prosjektet vårt på praksisskolen.


Vi fikk utdelt oppgaveteksten på skolen torsdag, og skulle starte med inspirasjonssamling på mandag. Dermed hadde vi helgen til å tenke over hvilken brotype vi skulle velge, og siden vi i praksisgruppen kjører i samme bil tre timer daglig, hadde vi god anledning til å diskutere underveis.


Mandag møtte vi naturfaglærer Merete Økland Sortland som hadde en informativ forelesning om bruer og de forskjellige elementene den består av, samt om hvilke laster den skal tåle, trykkrefter osv. Dette var jo et ukjent emne for de fleste, så det var mye nytt å sette seg inn i. Vi fikk utdelt coctailpinner og erter og ble bedt om å lage en trekant og en firkant, for så å sjekke hvilke av disse konstruksjonene som var mest stabil. Dette var en fin måte å få demonstrert trekantens fortrinn, jeg må innrømme jeg aldri har sammenlignet styrkeforholdet mellom geometriske figurer på denne måten før.

Men det mest lærerike for meg var å prøve å bygge ei fagverksbro med coctailpinner og erter, da fikk jeg erfare hvor jeg måtte forsterke broa for å få den mest mulig stødig. Strekkrefter, skjêr, over- og undergurt og torsjon var ord som kom i mitt vokabular for første gang.

Vi hadde også en sekvens hvor vi skulle bygge en hengebro på parkeringsplassen. Her følte jeg meg veldig usikker på hva vi egentlig skulle gjøre, savnet litt informasjon på forhånd, kanskje en arbeidstegning eller gjennomgang på tavla før vi gikk ut. Men det er også en erfaring å ta med seg til egne elever, vi har nok godt av å føle litt på hvordan det er å måtte være med på noe når du egentlig ikke skjønner hva som foregår. Jeg for min del lærte i hvert fall at motivasjonen falt betydelig, og at informasjonen aldri kan bli for tydelig.



Vi hadde to bro-alternativer å velge mellom, og siden de andre tre gruppene valgte hengebro, valgte vi å lage fagverksbro med papirrør. Dette valget hang nok også sammen med min datters positive erfaringer fra sin skole hvor de hadde hatt en vellykket dag med å konstruere broer av papirrør. Min datters lag vant, så hun syntes det var helt topp, naturligvis. Dessuten ble vi på gruppen fort enige om at denne brotypen var veldig gunstig å jobbe med for elevene, her fikk de teste ut bæreevnen i praksis. Vi valgte også å legge inn en konkurranse om å lage den broen som kunne bære mest mulig, fordi de fleste barn responderer positivt på å konkurrere, det kan være en ekstra motivasjonsfaktor.

De påfølgende dagene installerte vi oss på HSH i Haugesund. Det samme gjorde en annen av praksisgruppene, så vi hadde en del samhandling med dem også (i hvert fall på den sosiale biten), og utvekslet en del nettsteder vi fant god informasjon på. Første dagen klargjorde vi hvilken bro vi skulle lage, og hva vi trang av materiell før vi møtte opp til fellesmøte på praksisskolen. Med undersøkelseslandskapet friskt i minne, lurte vi på om elevene skulle få prøve å konstruere broen uten at vi la føringer for dem, men det ble raskt avvist fra praksislærerne. De ville at vi skulle gi dem detaljerte instruksjoner/arbeidstegninger, så da måtte vi innrette praksisdagen etter det. Egentlig litt synd, etter min mening, tror kanskje elevenes læringsutbytte hadde vært et annet om de hadde fått prøvd seg frem uten føringer på hva som var "riktig".

Selve byggingen av broen gikk greit. Vi rullet papirbjelker alle sammen, og byttet på å konstruere den, slik at alle fikk prøve. Vi fant vel fort ut at limpistolen vi fikk med oss fra Stord var uegnet, det var mye mer praktisk å bruke limstifter. Blomstertråden vi fikk med oss fra Stord var også vanskelig å bruke, så den byttet vi ut med splittbinders. Heldigvis er det bokhandel på skolen, så vi fikk tak i det vi trengte.

Ett av kravene til broen var at den skulle tåle 1 kg. Etter prøveveiing fant vi fort ut at broen måtte forsterkes. Vi trodde først det ikke var nødvendig med skråstag på overgurten (taket), men fant ut at om vi gjorde det ble den mye sterkere og tålte kravet på 1 kg med god margin. (For å teste lånte vi 1 kg sukker fra kantinen)


Her er et bilde av en overgurt forsterket med skråstag.

Et annet krav var at brospennet skulle være 1m. Det ble litt diskusjon hvordan vi skulle definere brospenn, så vi valgte for sikkerhets skyld å forlenge broen med et element, slik at det ikke skulle være tvil. Broen vår besto da etter forlengelsen av 6 elementer på ca. 20 cm hver, så da var vi innenfor kravet.

Etter at broen var ferdig skulle vi til Stord og vise frem broen. Det var ikke fritt for at vi følte vår bro var i enkleste laget i forhold til de andre, som virkelig var imponerende med hensyn til design og utførelse. Likevel var vi trygge på at denne broen ville være en passende utfordring for elevene, og at de kunne lære mye gjennom prosessen. På Stord gikk vi gjennom fagteorien, og hadde veietest igjen på bæreevnen, og det gikk fint.

Vi ble litt inspirert av å høre at de andre hadde vært hjemme hos hverandre og jobbet, og bestemte oss for å fortsette arbeidet i maritime omgivelser på Åkra. Da slapp vi å lete etter parkeringsplasser og bestille rom, og kunne jobbe hvor lenge det passet oss. Dessuten hadde vi stekeovnen i umiddelbar nærhet, og kunne kose oss med felles mat. Dette var utvilsomt et av prosjektets høydepunkt!

Vi valgte å fordele teorioppgavene mellom oss, slik at en jobbet med manualen, en med fagteksten og en med den multimodale presentasjonen. Jeg fikk jobben med å lage undervisningsmateriellet. Det var for så vidt en grei arbeidsfordeling, og vi jobbet tett med dette frem til fristen gikk ut.

Vi hadde jobbet så intenst den siste dagen, at vi nok følte oss litt utladede da vi hadde trykket på ”Send” knappen. Nå var det bare finpuss igjen til fremføringen neste dag på Stord. Vi fikk dessverre ikke tid til å gå gjennom opplegget for neste dag i fellesskap. Vi ble vel enige om at hver enkelt skulle ordne ”sitt” innslag til torsdagens fremføring på Stord.

Dessverre viste det seg vel at vi bommet litt på fremføringsdelen. Den kunne helt klart vært forberedt bedre. Her var nok ikke kommunikasjonen og samhandlingen på sitt beste. Jeg hadde prøvd å lage en kjøreplan hvor hver enkelt hadde sine oppgaver og med ca tidsbruk på hvert innslag, men det skar seg og det hadde vi nok funnet ut hadde vi prøvekjørt på forhånd. Jeg har lært av dette, og går ikke i den fellen en gang til.

Dessuten var det litt demotiverende å være 4.gruppe som snakket om broer etter hverandre. Broer er interessante, men kanskje ikke SÅ spennende å høre om i time etter time.. Det skal mye entusiasme til for å engasjere tilhørerne så sent i rekken, og den ekstra gløden manglet vi kanskje…

Praksisdagen kom, og her var nok heller ikke kommunikasjonen i gruppa på det beste. Vi hadde ikke på forhånd forberedt hvem som skulle ha de forskjellige innslagene, så det ble noen hektiske minutter før undervisningen tok til. Heldigvis kom vi tidlig, så vi fikk tid til å hente materiellet vi trengte, og til å snakke litt sammen. Men dette burde definitivt vært avtalt på forhånd. Alle gikk nok ut fra at vi skulle bruke opplegget vi hadde lagt frem på Stord, men vi burde nok avtalt litt nærmere hvem som skulle gjøre hva.

Forventingene til hva vi skulle gjøre var også forskjellige. Dette burde vært avklart på forhånd, men nå vet vi det til neste gang.

Vi begynte praksisdagen med å vise den flotte Powerpoint presentasjonen Einar hadde lagd med stemningsfulle bilder av broer fra hele verden, med rolig musikk av Simon & Garfunkel til: ”Bridge over troubled water”. Lærere og elever ble synlig imponert og applauderte. Dette var jo med vilje en appetitt-vekker for å vekke interessen for temaet.

Så skrev vi på tavla hvordan dagen skulle gjennomføres, slik at alle visste hvordan dagen skulle forløpe.
Vi fortsatte med en gjennomgang av fagteksten om broer, en kortversjon beregnet for 6.klasse, hvor elevene kom med innspill og spørsmål underveis. Her brukte vi også Powerpoint, og vi fikk en utfordring da den valgte siden nektet å bli åpnet, enda jeg hadde testet den kvelden før. Heldigvis hadde jeg forberedt og lagt stikkord til flere fremvisninger, så vi fikk åpnet en annen og brukte denne. Improvisasjon er viktig ja!

Vi viste også en filmsnutt fra Youtube fra Oklahoma Bridge i USA, en hengebro som raste sammen en gang på 60-tallet. Vi snakket litt om hvorfor dette skjedde og om slikt kan skje i dag.

Etter friminuttet lot vi elevene få lage sine egne tre- og firkanter av coctailpinner og erter, og dette syntes de var gøy. Dermed fikk de førstehåndskjennskap til styrken til trekanten i forhold til firkanten. Vi snakket litt om dette, og hvorfor det er slik. Så fikk elevene se vår bro, de fikk presentert oppgaven for dagen. De ble delt i fire grupper, fordelt på 2 rom, slik at hver student hadde hver sin gruppe som skulle bygge hver sin bro.

Elevene på min gruppe var ivrige etter å komme i gang, og satte straks i gang med å rulle papirbjelker. Noen fikk det til umiddelbart, mens andre syntes det var vanskelig å få de rette, og endte opp med skjeve rør. Alle deltok imidlertid, ingen meldte seg ut på min gruppe. De la en slagplan for hvordan de skulle få broen sterkest mulig, for de hadde veldig lyst å vinne konkurransen. Jeg hadde lagt opp en del papirbjelker på forhånd, i tilfelle elevene ikke kom i mål, men det viste seg å være unødvendig. Elevene jobbet flittig, og når de skulle montere, gikk de uoppfordret i gang to og to og montere, og så monterte vi broen sammen til slutt.
Det viste seg at vi hadde fått for korte splittbinderser, men heldigvis hadde jeg en pakke med lengre splittbinderser med meg. Vi skulle nok presisert lengden på disse, da de kommer i flere lengder.

Broen ble ferdig rett før tidsfristen, og stemningen var på topp i klassen når vi begynte å sjekke bæreevnen. Vi testet broene etter tur, og stemningen steg i takt med antall vekter Idar la på. Dessverre var broen til min gruppe en av to broer som til slutt gav etter, men det var en elev som var veldig ivrig etter å få delene med seg hjem, så jeg tror nok den var montert igjen før kvelden var omme. Diplomer ble delt ut til alle gruppene, og vi gikk til slutt gjennom hva de hadde lært i løpet av dagen. Det kom en rungende JA til svar når vi spurte om de hadde hatt det gøy, og om de kunne tenke seg å gjennomføre lignende prosjekter senere.

Hvilke kompetansemål ble så oppnådd i løpet av dagen? Tror i hvert fall elevene ikke er i tvil om styrken til trekanten etter denne dagen, men det som kanskje er like viktig, er at de skapte noe sammen, som de var stolte av. De fikk også øvelse i å analysere egenskaper ved to- og tredimensjonale figurer, samt bygge tredimensjonale modeller som er et av kompetansemålene LK 06 fremhever.

Det sosiale aspektet kommer vi heller ikke bort fra, elevene fikk god trening i å samhandle og kommunisere. De så ut til å storkose seg alle sammen, så vi ble sammen med praksislærerne enige om at dagen var vellykket.

Hvilke refleksjoner sitter jeg igjen med etter å ha deltatt på dette prosjektet? Flere ting har jeg allerede nevnt. Vi ble på forhånd advart om at prosjektarbeid kunne føre til sterke konfrontasjoner deltakerne imellom, pga. forskjellige måter å se ting på. Heldigvis kan jeg fortelle at vi i vår gruppe er like gode venner nå som før, så for oss har det ikke vært noe problem.

Men det er klart at å jobbe på en slik måte innebærer at en må gi og ta. Noen liker best å jobbe alene, trives best uten innblanding, og det må en respektere. Andre liker å ha noen å prate med underveis, og vil helst ha tilbakemelding fra de andre om de er på rett vei eller ei underveis. Andre klarer ikke å konsentrere seg om de hele tiden blir avbrutt av andres tanker. Noen liker å jobbe til musikk, andre må ha det stille. Folk er forskjellige, og det skal noe til å få alle til å yte maksimalt når en må jobbe i en gruppe.

Dessuten kan det være helt forskjellig hvordan folk i gruppen har lyst å løse oppgavene en får. Krav til seg selv og til hverandre kan være forskjellige fra person til person. Dessuten vet en ikke alltid hvordan andre tar kritikk, og for å unngå å såre noen velger en kanskje å være forsiktig og ikke påpeke ting en selv ville gjort annerledes.

Så har vi forskjellig utrustning også alle sammen. Noen har spisskompetanser på områder andre er svake, så på den måten kan en i gruppen utfylle hverandre. Her har gruppen helt klart mye å hente på å utnytte dette bedre. Kommunikasjonen er også et område vi kan bli bedre på, helt klart.


Det gjelder vel om å bygge broer i overført betydning, slik at en kan møtes på midten, når det gjelder forventninger og krav og være tolerante overfor hverandres meninger og måter å løse oppgaver på.

Alt i alt har dette vært et positivt avbrekk fra den daglige tilværelsen som student, og jeg har helt klart fått et nytt syn på broer! :)

BLOGG OM BLOGGING

Ja, så er vi ferdig med første termin i pedagogikk. Det har vært noen hektiske, men interessante måneder. Jeg har fått innblikk i mye jeg ikke visste fra før, og funnet ut at noe visste jeg jo, hadde bare andre ord for å beskrive det. Jeg legger ikke skjul på det at i dette faget har det dukket opp veldig mange nye ord, som til tider har vært forvirrende og frustrerende, mer enn opplysende og beskrivende. Men alt er en overgang sa reven, så etter hvert blir vel dette vårt 1.ordens språk, og da går nok ting lettere.

Hva mener jeg så om blogging? Jeg innrømmer gladelig at for meg har det vært en ukentlig stressfaktor. Når fredagen er kommet, og vi har vært ferdig med dramatimene og på vei hjem til Karmøy, senker trettheten seg over meg, og lettelsen brer seg over at vi kom gjennom denne uka også. Så dukker det opp,- bloggen! Prøver å tenke, kanskje lese litt i bilen også, hva skal jeg skrive om i dag da? Hjem, handle inn, rengjøring og kanskje litt klesvask som har hopet seg opp, mens tankene går: Hva skal jeg skrive om? De daglige gjøremål går sin gang, og familien går i helgemodus, mens jeg går med dårlig samvittighet; Hva skal jeg skrive om? Deler av familien benker seg foran tv`en, mens mor forsvinner på arbeidsrommet, logger seg på for å bli ferdig til Senkveld. Blir hun det? Veldig sjelden... Det blir en kamp mot klokka, som forøvrig er satt mellom PC`skjermen og tastaturet. Bli ferdig før kl. 24.00! Det har jeg klart, hver gang.. Mens Senkveld har klart seg uten meg, hver gang...

Så ble fristen satt til søndag. Det var en velkommen nyhet for min del, da ble det ikke så press på fredagskveldene. Litt mer tid å tenke på, og til å slappe av på. Håper søndagen fremdeles blir deadline i det nye året!

Onsdagen er det på an igjen. Da skal en kommentere en annens blogg. Ikke så mye stress egentlig, ganske kjekt igrunnen. Lærerikt å lese andres tanker og meninger, selv om det blir mye likt. Inn på egen blogg og sjekke om Steinar har lagt inn en kommentar. Det er som regel kjekt å lese. Men han har som regel noen spørsmål som ikke er så kjekke... Temaet er ikke så under huden på meg, har bare lest om det i ei uke, og så skal jeg ha svar på ofte dype spørsmål. Hva skal jeg svare? Må jeg lese en gang til og se om jeg kan finne noe svar...? Og så skulle jeg hatt lest litt på matten og norsken i tillegg.. Tidkrevende og ikke alltid like lette å svare på de spørsmålene der føler jeg...

Torsdag er det på an igjen. Har noen kommentert min blogg? Hva har de skrevet? Kommentarer mottas med takk, det er alltid konstruktivt å få kritikk, om det er positiv eller negativ. Så kommer de igjen. Spørsmålene. Som jeg fremdeles har dårlig med tid til å lete etter et svar på. Søren også...

Trenger kanskje ikke utdype min mening om blogg etter dette innlegget, men jeg prøver. Jeg synes faktisk at det er veldig nyttig og lærerikt å skrive blogg, en må sette seg ned og ta stoffet inn over seg, og da er en i en læreprosess. Synes også det er lærerikt å lese andres blogger, gjør det med stor interesse og beundring. Men, og det er et dypfølt men, trenger vi å gjøre det så ofte?? Hadde annenhver uke vært nok?? Bare spør jeg...

Jeg føler at ukene går veldig fort, og at det er utrolig mye som skal leses/gjøres på ei uke. Kommer sjelden gjennom alt jeg skal. Så har jeg faktisk et liv utenom, og i det livet er det mye som er nyttig og nødvendig, men som tar tid. Alt i alt bunner det hele i en tidsklemme. Skal jeg lese blogger, eller besøke min eldre mor som er enke og setter utrolig stor pris på besøk? Skal jeg være med på forestilling på skolen, hvor datteren er med i et opptrinn, eller skal jeg sitte hjemme og lese? Kan jeg kjøre til håndballkamp? Bake kake til cupen? Kjøre til øvelse? Hente på trening? Være med på konserten hvor eldstemann skal synge? Møte opp på foreldremøter? Alt er kjekt, alt er viktig, men alt tar tid... Hjelper kanskje ikke på tidsklemma å være leder i et barnekor og i en juniorgruppe som samler ca. 140 barn hver tirsdag, men du og du så kjekt det er! :) Derfor prioriterer jeg det! :)

Så kjære klassekamerater: Ikke for å være uhøflig, men vennligst spør noen som liker og har tid til å svare, det har nemlig ikke jeg! :)

Med de beste ønsker om en velsignet julehøytid og alt godt i det nye året til dere alle! :)

NYERE LÆRINGSTEORIER

I denne uka har vi stiftet nærmere bekjentskap med nyere læringsteorier, både i teori og praksis. Hva er så en læringsstil? Ifølge Dunn og Dunn defineres det slik: "Hvordan den enkelte lærende konsentrerer seg og absorberer, bearbeider og beholder ny og vanskelig informasjon"

Vi har vel forlengst konkludert med at individer er svært forskjellige, og da gjelder det om å finne måten hver enkelt lærer best på. Kunnskapsløftet 06 gir alle elever i den norske skole rett til å få tilpasset opplæring slik at de får tilpasset undervisningen mest mulig til sine personlige forutsetninger, og ikke til premissene til en gjennomsnittselev slik det var før.

Den kjente amerikanske psykologen Howard Gardner var mannen som som presenterte idèene om dei ulike typene intelligens, såkalt multi-intelligens (MI) tidlig på -80 tallet. Intelligens ble tidligere sett på som en endimensjonal størrelse som man kan måle og tallfeste ved en enkel 20 min. test med kun blyant og papir. Dette var Howard Gardner grunnleggende uenig i, da slike tester tar lite høyde for at vår bakgrunn, kultur, kjønn, klasse og rase/etnisitet er forskjellig og vil påvirke vår måte å forholde oss til en skriftlig oppgave.

Gardner klarte å identifisere et visst antall nokså uavhengige typer funksjoner i hjernen vår og mener at hjernen består av et antall uavhengige organer som tar seg av ulike funksjoner som er koordinerte i komplekse operasjoner. De 7 mest kjente formene for intelligenser han har fremsagt er:

1. Verbal-lingvistisk intelligens som går på det å ha "språk-øre", dvs. evne til å lære og gjøre seg nytte av språk muntlig og skriftlig.
2. Logisk-matematisk intelligens som går på evnen til å ha en analytisk tilnærmingsmåte til problem, og evne til å nyttiggjøre seg matematiske kunnskap.
3. Musikalsk intelligens; noen er født musikalske sier vi og tenker på deres evne til å gå i ett med rytmer og uttrykke seg gjennom musikk.
4. Spatilal intelligens: Evnen til å forholde seg til romslige relasjoner, kunne seg ting i perspektiv, f.eks. en hustegning. (utbredt blandt arkitekter, piloter, kunstnerer osv.)
5. Kroppslig eller kinestetisk intelligens. Noen må bruke kroppen for å løse problem/oppgaver, har stor grad av kroppsbeherskelse og høyt utviklet evne til å bruke kroppen (f.eks. dansere, turnere, skuespillere, akrobater o.l.) Det kan også være finmotorikken som er uvanlig høyt utviklet, som hos kirurger, urmakere, folk som broderer bunader o.l. )
6. Interpersonlig intelligens, eller mer omtalt i dagligtale, sosial intelligens. Denne evnen blir ofte sett etter hos folk som er til jobbintervju når det er snakk om en jobb de skal ha utstrakt kontakt med andre mennesker. Det dreier seg om evnen til å "lese" andre, kunne se og reagere imøtekommende på andre menneskers stemninger, følelser og behov.
7. Intrapersonlig intelligens Ha god selvinnsikt, være klar over sine egne positive og negative sider og være villig til å kunne "gå i seg selv" om det er behov for det.

Rita og Kenneth Dunn, professorpar frå New York har forsket på læringsstiler i 30 år. De har kommet frem til følgende 5 kriterier når det gjelder læringsstiler:

1. Miljømessige stimuli, som går på lyd (noen vil ha det stilt mens andre foretrekker favorittmusikken i ørene), mengden av lys, temperaturbehov (varmt, kaldt) fysiske forhold som går på type møbler, pulter, stoler osv.
2. Følelsesmessige stimuli Går på ting som hvor motivasjonen kommer fra (selvmotivert, indre motivert, penger for god karakter osv. ) i hvilken grad vi har utholdenhet, evne til å ta ansvar for egen læring, hvilken grad av struktur vi selv har. Noen trenger å få forklart alt med teskje, mens andre kun trenger å vite målet for læringen, og så bruker egen dømmekraft for å tillegne seg denne kunnskapen.
3. Sosiologiske stimuli. Noen liker best å jobbe alene, andre lærer mer ved å jobbe i par eller gruppe, noen liker å få veiledning fra lærer, noen liker å ha fast struktur på innlæringsmåter, mens andre liker å variere i arbeidsmåter og oppgavetyper.
4. Fysiologiske stimuli Noen trenger å få visuelt materiale (å se), andre trenger taktile aktiviteter (tegne, ta notater), andre foretrekker kinestetisk aktiviteter (å skape, forme, arbeide med prosjekter) atter andre foretrekker auditive aktiviteter (å høre f.eks. læreren sie det som skal læres) Noen har oftere behov for mat og drikke for å beholde konsentrasjonen, og døgnrytmen kan også variere (når vi er på "topp" konsentrasjonsmessig). Noen har "lopper i blod" og profiterer på å få lov til å bevege seg litt, da klarer de å holde på konsentrasjonen.
5. Psykologiske stimuli. Noen foretrekker å få den store oversikten før de går over til detaljene, de kalles globale. Andre er analytiske, de foretrekker å få detalj for detalj i en meningsfull rekkefølge, for deretter å danne seg et helhetsbilde. Så er det en velkjent forskjell; noen av oss er svært impulsive og har evne til å ta avgjørelser raskt, mens andre er mer reflekterende og trenger lang tid på å ta en avgjørelse. (Som selger har jeg lang erfaring med de reflekterende, noen av dem lider av beslutningsvegring tror jeg...)

Dunn og Dunn har laget en omfattende implementeringsprosess hvor de har delt opp i fire faser, men det blir for tidkrevende å komme inn på. Hovedpoenget er at det er fremfor alt viktig at eleven selv blir klar over hvordan de lærer best. Lærerene bør sørge for at elevene får innsikt i disse teoriene, da dette kan være klargjørende for eleven. Dunn viser til at elever i bør få arbeide i den kanalen de er sterkest i. Men det kan fort bli kaos i et klasserom om alle skal få sine forskjellige og til tider motstridende ønsker tilfredsstilt. Likevel er dette så viktig at vi som lærere må arbeide for å tilrettelegge slik at flest mulig får bruke sine sterkeste kanaler.

Det finnes forskjellige løsninger på hvordan dette kan gjøres rent praktisk. Kanskje noen timer i uken kan settes av til å jobbe slik, mens andre timer jobbes det tradisjonelt og lærerstyrt. I større skoler har en mulighet til å slå klasser sammen i enkelte timer og legge til rette slik at en lærer belyser et emne auditivt, en annen visuelt, en tredje taktilt/kinestetisk osv. I et rom kan det være stillesone, et annet kan det være greit å ha på musikk og kunne bevege seg, i et grupperom kan det være data og muligheter til å jobbe med taktile spill osv. I fysikk/kjemi-timer kan taktile og kinestetiske elever være de første som får prøve seg med forsøk. Det finnes mange muligheter, men det krever helt klart masse organisering og samarbeid fra lærerenes side. Til gjengjeld skal jo flere få økt læringsutbytte, og det er vel det viktigste.

I disse tider er det tøft å være lærer, de har mange krav og oppgaver, så jegkan forstå at mange lærere vegrer seg for å innføre disse teoriene i sin praksis. De er nok redd for alt ekstraarbeidet det medfører, og det blir det nok, særlig i en innføringsfase. Likevel tror jeg det er viktig å være klar over disse teoriene, og se mulighetene disse gir for visse elever som en lett kan plassere i ei gruppe og som kanskje fungerer dårlig med tradisjonell undervisning.

SOSIAL KONSTRUKTIVISME

Sosiokulturell teori vender oppmerksomheten mot det sosiale fellesskapet som opphav til all læring. Denne teorien bredde om seg i Russland i tiden rundt revolusjonen, som en følge av marxistisk tankegang som Kristin snakket så opplysende om i ped-timen forrige uke.

Det er særlig Vygotskij`s tanker som ligger til grunn for denne teorien, men siden han ikke fikk leve så lenge, har teorien blitt videreutviklet også etter at den kom til vesten lenge etter Vygotskij`s død.

Denne teorien er vel en av dem som umiddelbart høres logisk ut synes jeg, og som de fleste kan kjenne seg igjen i. Hvordan lærte de fleste av oss å sykle? Jo, vi så på søsken eller foreldre som syklet foran og viste oss hvordan vi skulle gjøre det. Det nyttet vel lite å pugge om sykling i ei bok og styre alene, her var det bokstavelig talt støtte (scaffolding i praksis?) og øvelse som skulle til...

Dette har jeg også et eksempel på fra praksisen på Hauge. Vi (praksisgruppa) trodde vi hadde funnet alle løsningene på ei oppgave vi gav på tavla, og ble mer og mer forbauset etterhvert som elevene i fellesskap klarte å finne mange flere løsninger enn vi hadde klart...

To hjerner tenker som regel bedre enn èn, slik er det bare. Det å lufte tanker, dele dem med andre, nå for tiden blir det ofte kalt "brain-storming" er nyttig. Ikke bare kan det komme innspill en ikke hadde tenkt på selv, men en tanke du hører kan sette igang tankeprosesser hos deg selv som kansje var akkurat den brikken i puslespillet du manglet for å komme videre i læreprosessen.

Noen har innvendinger mot gruppearbeid og samarbeid generelt av den grunn at ikke alle "passer" å jobbe sammen, de mener de passer bedre til å jobbe alene, eller vil helst være selektive på hvem de vil jobbe med. Dette mener jeg er helt feil, da alle har noe å tilføre hverandre. Alle besitter kunnskap de er særlig god på, og har noe å tilføre fellesskapet. Minner bare om ordtaket: "Stillaste vatn har djupaste grunn"

Spesielt i et klasserom blir det helt feil om elevene skal få velge ut hvem de vil samarbeide med. Det er en nyttig del av læreprosessen å lære seg å samarbeide med forskjellige typer mennesker, det er noe de må takle senere i livet uansett. Alle er forskjellige, men jeg synes ikke kjemi eller ei skal være et kriterie i så måte. Og ingen bør oppleve å bli ekskludert i et klasserom...

Jeg syntes også det var veldig interessant å høre om den proksimale utviklingssonen og mulighetene som ligger der. Ingen tvil om at her er mye lærdom å hente! Vi lærer ikke bare når vi sitter på skolebenken, læringen fortsetter på fotballbanen, når du treffer noen i butikken, ser tv, leser bøker, surfer på nettet osv. Hjernen vår har ikke en av/på bryter, men er i funksjon konstant. Derfor er det bra at samtalen er " i skuddet" i den norske skolen igjen.

I den klassen vi var i i praksis, syntes jeg først det var mye støy, men praksislærerne forklarte at elevene var vant med å snakke med hverandre om skolearbeidet, altså fungerte de som støtter for hverandre. Nå forstår jeg mer teorien bak dette. Begrepet heter "scaffolding", å gi hjelp og støtte, særlig på de områder en selv er svak og trenger hjelp. Medelever som befinner seg på et høyere nivå enn eleven, kan fungere som støtte og være med å skyve eleven oppover. Denne funksjonen kan selvsagt også læreren evt. foreldrene fylle. Kjekt å se det i praksis.

Dette ble et innlegg skrevet kun etter magemetoden, så det ble kanskje lite teoretisk, men det skyldes at helgen har gått med til matte-ped.oppgaven som jeg har vært på etterskudd med..

Denne teorien har jeg sansen for! :)

KONSTRUKTIVISMEN

Konstruktivismen er en retningen innen psykologien. Konstruktivismen er både en teori om hva kunnskap er og hvordan læring skjer. Konstruktivismen fokuserer på at kunnskap er menneskeskapt, konstruert som et menneskelig produkt i vårt strev etter å forstå og forklare verden rundt oss.

Vi har fokusert på den sveitsiske biologen Jean Piaget`s (1896-1980) teorier denne uken, og det er dette jeg vil skrive litt om. Hans teorier går under retningen kognitiv el. psykologiske konstruktivisme; individuell konstruktivisme.

Jean Piaget (1896-1980) er den erkjennelsesteoretikeren og psykologen som har hatt mest betydning for konstruktivismen. Han hadde som mål for sin forskning å finne fram til kunnskapens struktur. Som ung jobbet han en periode på en privatskole i Frankrike sammen med Alfred Binet, som er kalt "intelligenstestenes far". De fleste forskere var opptatt av de riktige svarene på disse testene, men Piaget var mer interessert i den informasjonen som lå i feilene barna gjorde. Han mente det måtte være en sammenheng mellom feilmønsteret og barnas alder.

Piaget bosatte seg i Genève, hvor han bygde opp et verdensberømt forskningssenter. Her jobbet han utrettelig og ga ut et stort antall bøker. Piagets forskningsmetoder var både empiriske og kliniske. Han hentet kunnskap fra virkeligheten, fra barnets verden, derav empirisk. Klinisk, siden han ikke testet store grupper, målte, kvantifiserte og regnet statistiske gjennomsnitt, men fokuserte og studerte enkeltindivider. Når han skulle studere bestemte tenkemåter, brukte han tilrettelagte lekesituasjoner, hvor han kunne snakke med barnet hele tiden, komme med spørsmål og stille barnet overfor selvmotsigelser ifølge Imsen.

Piaget har gitt oss mange viktige begreper, et kognitivt språk, for å forstå læringsprosessene.
Jeg skal utdype noen av dem:

Kognitive skjema: Vi erfarer den ytre verden gjennom handling og utforskning. Det som sitter igjen på det indre, mentale planet blir ikke et stillestående minnespor, men et aktivt handlingsmønster. Den indre representasjonen av slike handlingsmønstre, som utvikles fra fødselen av og gjennom hele livet, kalte Piaget for skjemaer.


LÆRINGSPROSESSEN el. ADAPSJONSPROSESSEN:
Assimilasjon: Den første delprosessen. Når vi står overfor nye og ukjente situasjoner eller fenomener prøver vi å tolke eller forstå ved hjelp av den kunnskapen eller "skjemaene" vi har fra før. En kan "forklare" det nye ved hjelp av det en kan fra før, dermed tilpasses de skjemaene barnet har fra før, m.a.o. vi tilpasser verden til oss selv.

Akkomodasjon: Når de gamle skjemaene ikke er tilstrekkelige, skjer det en reorganisering og et utvidelse av skjemaene, slik at de passer bedre til situasjonen. Akkomodasjon er å justere og forandre de kognitive strukturene slik at de kan ta inn nye sider ved omgivelsene, dvs. å revurdere sine oppfatninger, m.a.o. å tilpasse seg selv til verden.

Likevektsprinsippet: En medfødt, selvregulerende prosess som settes igang når barnet står overfor noe det ikke får til å stemme. Dette er selve drivkraften i den intellektuelle utviklingen, altså i selve læringsprosessen. Det er trangen til indre likevekt som driver barnet til omstrukturering (akkomodasjon) og derfor til ny tolkning og erkjennelse. Piaget mener at likevektsprinsippet utgjør et sentralt aspekt ved indre motivasjon og dermed er det viktigste forklaringsprinsippet for barnets utvikling og læring.

Piaget skiller mellom to typer kunnskap:

• Figurativ kunnskap: Fakta, detaljer som lagres i hukommelsessystemet uten å bli relatert til noen kognitiv struktur. Det kan være å huske navn på ting, begivenheter, årstall, ramser osv.
• Operativ kunnskap: Læring som resultat av assimilasjon og akkomodasjon og har passert barnets egen vei til erkjennelse. Denne kunnskapen er varig og barnets egen. Knyttet til generelle skjema som har sitt utgangspunkt i handling i forhold til tingene og ikke i observerte egenskaper ved dem. Innebærer reversibel tenkning, kunne tenke konsekvenser.

Piaget hadde også en omdiskutert teori om menneskets utviklingsprosess, STADIETEORIEN. Han delte opp prosessen i 4 stadier og mente at det ene stadiet følger det neste og at ingen kan hoppes over. Disse 4 er:

1. Den sensomotoriske perioden (ca 0-2 år) Skjema med utgangspunkt i konkret handling, biting, suging. Mennesket utvikler objektpermanens.
2. Den preoperasjonelle perioden (ca 2- år) Begynner å utvikle indre, konkrete skjema el representasjoner. Barnet utvikler språk, ikke reversibel tenkning.
3. Den konkretoperasjonelle perioden (ca 7-11 år) Tenkningen blir operasjonell, reversibel, men fremdeles konkret, og trenger konkretisering, å se, handle og prøve ut..
4. Den formaloperasjonelle perioden (fra ca. 11 år) Tenkningen blir frigjort fra den konkrete til det abstrakte slik at en da kan tenke seg det mulige, ikke bare det reelle.

Hvordan kan en da bruke konstruktivisme i praksis: Piaget sine teorier blir tatt til inntekt for induktive metoder generelt og kanskje særlig problemorientert og prosjektorientert læring. En fokuserer på aktivitetspedagogikk og utforskningm fordi en avviser at det er mulig å overføre kunnskap direkte til eleven. Helst skal eleven tilbys et "verksted" med ting og materialer til egen utforskning. Innhold og form av lærestoff må matche den enkeltes nivå ifølge stadieteorien. De som vokste opp på 70-tallet fikk nok erfare dette på skolen. "Learning by doing" er kanskje en annen teori fra konstruktivismen som kanskje er særlig aktuell for alle som har prøvd å montere et IKEA-skap?