BLOGG OM BLOGGING

Ja, så er vi ferdig med første termin i pedagogikk. Det har vært noen hektiske, men interessante måneder. Jeg har fått innblikk i mye jeg ikke visste fra før, og funnet ut at noe visste jeg jo, hadde bare andre ord for å beskrive det. Jeg legger ikke skjul på det at i dette faget har det dukket opp veldig mange nye ord, som til tider har vært forvirrende og frustrerende, mer enn opplysende og beskrivende. Men alt er en overgang sa reven, så etter hvert blir vel dette vårt 1.ordens språk, og da går nok ting lettere.

Hva mener jeg så om blogging? Jeg innrømmer gladelig at for meg har det vært en ukentlig stressfaktor. Når fredagen er kommet, og vi har vært ferdig med dramatimene og på vei hjem til Karmøy, senker trettheten seg over meg, og lettelsen brer seg over at vi kom gjennom denne uka også. Så dukker det opp,- bloggen! Prøver å tenke, kanskje lese litt i bilen også, hva skal jeg skrive om i dag da? Hjem, handle inn, rengjøring og kanskje litt klesvask som har hopet seg opp, mens tankene går: Hva skal jeg skrive om? De daglige gjøremål går sin gang, og familien går i helgemodus, mens jeg går med dårlig samvittighet; Hva skal jeg skrive om? Deler av familien benker seg foran tv`en, mens mor forsvinner på arbeidsrommet, logger seg på for å bli ferdig til Senkveld. Blir hun det? Veldig sjelden... Det blir en kamp mot klokka, som forøvrig er satt mellom PC`skjermen og tastaturet. Bli ferdig før kl. 24.00! Det har jeg klart, hver gang.. Mens Senkveld har klart seg uten meg, hver gang...

Så ble fristen satt til søndag. Det var en velkommen nyhet for min del, da ble det ikke så press på fredagskveldene. Litt mer tid å tenke på, og til å slappe av på. Håper søndagen fremdeles blir deadline i det nye året!

Onsdagen er det på an igjen. Da skal en kommentere en annens blogg. Ikke så mye stress egentlig, ganske kjekt igrunnen. Lærerikt å lese andres tanker og meninger, selv om det blir mye likt. Inn på egen blogg og sjekke om Steinar har lagt inn en kommentar. Det er som regel kjekt å lese. Men han har som regel noen spørsmål som ikke er så kjekke... Temaet er ikke så under huden på meg, har bare lest om det i ei uke, og så skal jeg ha svar på ofte dype spørsmål. Hva skal jeg svare? Må jeg lese en gang til og se om jeg kan finne noe svar...? Og så skulle jeg hatt lest litt på matten og norsken i tillegg.. Tidkrevende og ikke alltid like lette å svare på de spørsmålene der føler jeg...

Torsdag er det på an igjen. Har noen kommentert min blogg? Hva har de skrevet? Kommentarer mottas med takk, det er alltid konstruktivt å få kritikk, om det er positiv eller negativ. Så kommer de igjen. Spørsmålene. Som jeg fremdeles har dårlig med tid til å lete etter et svar på. Søren også...

Trenger kanskje ikke utdype min mening om blogg etter dette innlegget, men jeg prøver. Jeg synes faktisk at det er veldig nyttig og lærerikt å skrive blogg, en må sette seg ned og ta stoffet inn over seg, og da er en i en læreprosess. Synes også det er lærerikt å lese andres blogger, gjør det med stor interesse og beundring. Men, og det er et dypfølt men, trenger vi å gjøre det så ofte?? Hadde annenhver uke vært nok?? Bare spør jeg...

Jeg føler at ukene går veldig fort, og at det er utrolig mye som skal leses/gjøres på ei uke. Kommer sjelden gjennom alt jeg skal. Så har jeg faktisk et liv utenom, og i det livet er det mye som er nyttig og nødvendig, men som tar tid. Alt i alt bunner det hele i en tidsklemme. Skal jeg lese blogger, eller besøke min eldre mor som er enke og setter utrolig stor pris på besøk? Skal jeg være med på forestilling på skolen, hvor datteren er med i et opptrinn, eller skal jeg sitte hjemme og lese? Kan jeg kjøre til håndballkamp? Bake kake til cupen? Kjøre til øvelse? Hente på trening? Være med på konserten hvor eldstemann skal synge? Møte opp på foreldremøter? Alt er kjekt, alt er viktig, men alt tar tid... Hjelper kanskje ikke på tidsklemma å være leder i et barnekor og i en juniorgruppe som samler ca. 140 barn hver tirsdag, men du og du så kjekt det er! :) Derfor prioriterer jeg det! :)

Så kjære klassekamerater: Ikke for å være uhøflig, men vennligst spør noen som liker og har tid til å svare, det har nemlig ikke jeg! :)

Med de beste ønsker om en velsignet julehøytid og alt godt i det nye året til dere alle! :)

NYERE LÆRINGSTEORIER

I denne uka har vi stiftet nærmere bekjentskap med nyere læringsteorier, både i teori og praksis. Hva er så en læringsstil? Ifølge Dunn og Dunn defineres det slik: "Hvordan den enkelte lærende konsentrerer seg og absorberer, bearbeider og beholder ny og vanskelig informasjon"

Vi har vel forlengst konkludert med at individer er svært forskjellige, og da gjelder det om å finne måten hver enkelt lærer best på. Kunnskapsløftet 06 gir alle elever i den norske skole rett til å få tilpasset opplæring slik at de får tilpasset undervisningen mest mulig til sine personlige forutsetninger, og ikke til premissene til en gjennomsnittselev slik det var før.

Den kjente amerikanske psykologen Howard Gardner var mannen som som presenterte idèene om dei ulike typene intelligens, såkalt multi-intelligens (MI) tidlig på -80 tallet. Intelligens ble tidligere sett på som en endimensjonal størrelse som man kan måle og tallfeste ved en enkel 20 min. test med kun blyant og papir. Dette var Howard Gardner grunnleggende uenig i, da slike tester tar lite høyde for at vår bakgrunn, kultur, kjønn, klasse og rase/etnisitet er forskjellig og vil påvirke vår måte å forholde oss til en skriftlig oppgave.

Gardner klarte å identifisere et visst antall nokså uavhengige typer funksjoner i hjernen vår og mener at hjernen består av et antall uavhengige organer som tar seg av ulike funksjoner som er koordinerte i komplekse operasjoner. De 7 mest kjente formene for intelligenser han har fremsagt er:

1. Verbal-lingvistisk intelligens som går på det å ha "språk-øre", dvs. evne til å lære og gjøre seg nytte av språk muntlig og skriftlig.
2. Logisk-matematisk intelligens som går på evnen til å ha en analytisk tilnærmingsmåte til problem, og evne til å nyttiggjøre seg matematiske kunnskap.
3. Musikalsk intelligens; noen er født musikalske sier vi og tenker på deres evne til å gå i ett med rytmer og uttrykke seg gjennom musikk.
4. Spatilal intelligens: Evnen til å forholde seg til romslige relasjoner, kunne seg ting i perspektiv, f.eks. en hustegning. (utbredt blandt arkitekter, piloter, kunstnerer osv.)
5. Kroppslig eller kinestetisk intelligens. Noen må bruke kroppen for å løse problem/oppgaver, har stor grad av kroppsbeherskelse og høyt utviklet evne til å bruke kroppen (f.eks. dansere, turnere, skuespillere, akrobater o.l.) Det kan også være finmotorikken som er uvanlig høyt utviklet, som hos kirurger, urmakere, folk som broderer bunader o.l. )
6. Interpersonlig intelligens, eller mer omtalt i dagligtale, sosial intelligens. Denne evnen blir ofte sett etter hos folk som er til jobbintervju når det er snakk om en jobb de skal ha utstrakt kontakt med andre mennesker. Det dreier seg om evnen til å "lese" andre, kunne se og reagere imøtekommende på andre menneskers stemninger, følelser og behov.
7. Intrapersonlig intelligens Ha god selvinnsikt, være klar over sine egne positive og negative sider og være villig til å kunne "gå i seg selv" om det er behov for det.

Rita og Kenneth Dunn, professorpar frå New York har forsket på læringsstiler i 30 år. De har kommet frem til følgende 5 kriterier når det gjelder læringsstiler:

1. Miljømessige stimuli, som går på lyd (noen vil ha det stilt mens andre foretrekker favorittmusikken i ørene), mengden av lys, temperaturbehov (varmt, kaldt) fysiske forhold som går på type møbler, pulter, stoler osv.
2. Følelsesmessige stimuli Går på ting som hvor motivasjonen kommer fra (selvmotivert, indre motivert, penger for god karakter osv. ) i hvilken grad vi har utholdenhet, evne til å ta ansvar for egen læring, hvilken grad av struktur vi selv har. Noen trenger å få forklart alt med teskje, mens andre kun trenger å vite målet for læringen, og så bruker egen dømmekraft for å tillegne seg denne kunnskapen.
3. Sosiologiske stimuli. Noen liker best å jobbe alene, andre lærer mer ved å jobbe i par eller gruppe, noen liker å få veiledning fra lærer, noen liker å ha fast struktur på innlæringsmåter, mens andre liker å variere i arbeidsmåter og oppgavetyper.
4. Fysiologiske stimuli Noen trenger å få visuelt materiale (å se), andre trenger taktile aktiviteter (tegne, ta notater), andre foretrekker kinestetisk aktiviteter (å skape, forme, arbeide med prosjekter) atter andre foretrekker auditive aktiviteter (å høre f.eks. læreren sie det som skal læres) Noen har oftere behov for mat og drikke for å beholde konsentrasjonen, og døgnrytmen kan også variere (når vi er på "topp" konsentrasjonsmessig). Noen har "lopper i blod" og profiterer på å få lov til å bevege seg litt, da klarer de å holde på konsentrasjonen.
5. Psykologiske stimuli. Noen foretrekker å få den store oversikten før de går over til detaljene, de kalles globale. Andre er analytiske, de foretrekker å få detalj for detalj i en meningsfull rekkefølge, for deretter å danne seg et helhetsbilde. Så er det en velkjent forskjell; noen av oss er svært impulsive og har evne til å ta avgjørelser raskt, mens andre er mer reflekterende og trenger lang tid på å ta en avgjørelse. (Som selger har jeg lang erfaring med de reflekterende, noen av dem lider av beslutningsvegring tror jeg...)

Dunn og Dunn har laget en omfattende implementeringsprosess hvor de har delt opp i fire faser, men det blir for tidkrevende å komme inn på. Hovedpoenget er at det er fremfor alt viktig at eleven selv blir klar over hvordan de lærer best. Lærerene bør sørge for at elevene får innsikt i disse teoriene, da dette kan være klargjørende for eleven. Dunn viser til at elever i bør få arbeide i den kanalen de er sterkest i. Men det kan fort bli kaos i et klasserom om alle skal få sine forskjellige og til tider motstridende ønsker tilfredsstilt. Likevel er dette så viktig at vi som lærere må arbeide for å tilrettelegge slik at flest mulig får bruke sine sterkeste kanaler.

Det finnes forskjellige løsninger på hvordan dette kan gjøres rent praktisk. Kanskje noen timer i uken kan settes av til å jobbe slik, mens andre timer jobbes det tradisjonelt og lærerstyrt. I større skoler har en mulighet til å slå klasser sammen i enkelte timer og legge til rette slik at en lærer belyser et emne auditivt, en annen visuelt, en tredje taktilt/kinestetisk osv. I et rom kan det være stillesone, et annet kan det være greit å ha på musikk og kunne bevege seg, i et grupperom kan det være data og muligheter til å jobbe med taktile spill osv. I fysikk/kjemi-timer kan taktile og kinestetiske elever være de første som får prøve seg med forsøk. Det finnes mange muligheter, men det krever helt klart masse organisering og samarbeid fra lærerenes side. Til gjengjeld skal jo flere få økt læringsutbytte, og det er vel det viktigste.

I disse tider er det tøft å være lærer, de har mange krav og oppgaver, så jegkan forstå at mange lærere vegrer seg for å innføre disse teoriene i sin praksis. De er nok redd for alt ekstraarbeidet det medfører, og det blir det nok, særlig i en innføringsfase. Likevel tror jeg det er viktig å være klar over disse teoriene, og se mulighetene disse gir for visse elever som en lett kan plassere i ei gruppe og som kanskje fungerer dårlig med tradisjonell undervisning.

SOSIAL KONSTRUKTIVISME

Sosiokulturell teori vender oppmerksomheten mot det sosiale fellesskapet som opphav til all læring. Denne teorien bredde om seg i Russland i tiden rundt revolusjonen, som en følge av marxistisk tankegang som Kristin snakket så opplysende om i ped-timen forrige uke.

Det er særlig Vygotskij`s tanker som ligger til grunn for denne teorien, men siden han ikke fikk leve så lenge, har teorien blitt videreutviklet også etter at den kom til vesten lenge etter Vygotskij`s død.

Denne teorien er vel en av dem som umiddelbart høres logisk ut synes jeg, og som de fleste kan kjenne seg igjen i. Hvordan lærte de fleste av oss å sykle? Jo, vi så på søsken eller foreldre som syklet foran og viste oss hvordan vi skulle gjøre det. Det nyttet vel lite å pugge om sykling i ei bok og styre alene, her var det bokstavelig talt støtte (scaffolding i praksis?) og øvelse som skulle til...

Dette har jeg også et eksempel på fra praksisen på Hauge. Vi (praksisgruppa) trodde vi hadde funnet alle løsningene på ei oppgave vi gav på tavla, og ble mer og mer forbauset etterhvert som elevene i fellesskap klarte å finne mange flere løsninger enn vi hadde klart...

To hjerner tenker som regel bedre enn èn, slik er det bare. Det å lufte tanker, dele dem med andre, nå for tiden blir det ofte kalt "brain-storming" er nyttig. Ikke bare kan det komme innspill en ikke hadde tenkt på selv, men en tanke du hører kan sette igang tankeprosesser hos deg selv som kansje var akkurat den brikken i puslespillet du manglet for å komme videre i læreprosessen.

Noen har innvendinger mot gruppearbeid og samarbeid generelt av den grunn at ikke alle "passer" å jobbe sammen, de mener de passer bedre til å jobbe alene, eller vil helst være selektive på hvem de vil jobbe med. Dette mener jeg er helt feil, da alle har noe å tilføre hverandre. Alle besitter kunnskap de er særlig god på, og har noe å tilføre fellesskapet. Minner bare om ordtaket: "Stillaste vatn har djupaste grunn"

Spesielt i et klasserom blir det helt feil om elevene skal få velge ut hvem de vil samarbeide med. Det er en nyttig del av læreprosessen å lære seg å samarbeide med forskjellige typer mennesker, det er noe de må takle senere i livet uansett. Alle er forskjellige, men jeg synes ikke kjemi eller ei skal være et kriterie i så måte. Og ingen bør oppleve å bli ekskludert i et klasserom...

Jeg syntes også det var veldig interessant å høre om den proksimale utviklingssonen og mulighetene som ligger der. Ingen tvil om at her er mye lærdom å hente! Vi lærer ikke bare når vi sitter på skolebenken, læringen fortsetter på fotballbanen, når du treffer noen i butikken, ser tv, leser bøker, surfer på nettet osv. Hjernen vår har ikke en av/på bryter, men er i funksjon konstant. Derfor er det bra at samtalen er " i skuddet" i den norske skolen igjen.

I den klassen vi var i i praksis, syntes jeg først det var mye støy, men praksislærerne forklarte at elevene var vant med å snakke med hverandre om skolearbeidet, altså fungerte de som støtter for hverandre. Nå forstår jeg mer teorien bak dette. Begrepet heter "scaffolding", å gi hjelp og støtte, særlig på de områder en selv er svak og trenger hjelp. Medelever som befinner seg på et høyere nivå enn eleven, kan fungere som støtte og være med å skyve eleven oppover. Denne funksjonen kan selvsagt også læreren evt. foreldrene fylle. Kjekt å se det i praksis.

Dette ble et innlegg skrevet kun etter magemetoden, så det ble kanskje lite teoretisk, men det skyldes at helgen har gått med til matte-ped.oppgaven som jeg har vært på etterskudd med..

Denne teorien har jeg sansen for! :)

KONSTRUKTIVISMEN

Konstruktivismen er en retningen innen psykologien. Konstruktivismen er både en teori om hva kunnskap er og hvordan læring skjer. Konstruktivismen fokuserer på at kunnskap er menneskeskapt, konstruert som et menneskelig produkt i vårt strev etter å forstå og forklare verden rundt oss.

Vi har fokusert på den sveitsiske biologen Jean Piaget`s (1896-1980) teorier denne uken, og det er dette jeg vil skrive litt om. Hans teorier går under retningen kognitiv el. psykologiske konstruktivisme; individuell konstruktivisme.

Jean Piaget (1896-1980) er den erkjennelsesteoretikeren og psykologen som har hatt mest betydning for konstruktivismen. Han hadde som mål for sin forskning å finne fram til kunnskapens struktur. Som ung jobbet han en periode på en privatskole i Frankrike sammen med Alfred Binet, som er kalt "intelligenstestenes far". De fleste forskere var opptatt av de riktige svarene på disse testene, men Piaget var mer interessert i den informasjonen som lå i feilene barna gjorde. Han mente det måtte være en sammenheng mellom feilmønsteret og barnas alder.

Piaget bosatte seg i Genève, hvor han bygde opp et verdensberømt forskningssenter. Her jobbet han utrettelig og ga ut et stort antall bøker. Piagets forskningsmetoder var både empiriske og kliniske. Han hentet kunnskap fra virkeligheten, fra barnets verden, derav empirisk. Klinisk, siden han ikke testet store grupper, målte, kvantifiserte og regnet statistiske gjennomsnitt, men fokuserte og studerte enkeltindivider. Når han skulle studere bestemte tenkemåter, brukte han tilrettelagte lekesituasjoner, hvor han kunne snakke med barnet hele tiden, komme med spørsmål og stille barnet overfor selvmotsigelser ifølge Imsen.

Piaget har gitt oss mange viktige begreper, et kognitivt språk, for å forstå læringsprosessene.
Jeg skal utdype noen av dem:

Kognitive skjema: Vi erfarer den ytre verden gjennom handling og utforskning. Det som sitter igjen på det indre, mentale planet blir ikke et stillestående minnespor, men et aktivt handlingsmønster. Den indre representasjonen av slike handlingsmønstre, som utvikles fra fødselen av og gjennom hele livet, kalte Piaget for skjemaer.


LÆRINGSPROSESSEN el. ADAPSJONSPROSESSEN:
Assimilasjon: Den første delprosessen. Når vi står overfor nye og ukjente situasjoner eller fenomener prøver vi å tolke eller forstå ved hjelp av den kunnskapen eller "skjemaene" vi har fra før. En kan "forklare" det nye ved hjelp av det en kan fra før, dermed tilpasses de skjemaene barnet har fra før, m.a.o. vi tilpasser verden til oss selv.

Akkomodasjon: Når de gamle skjemaene ikke er tilstrekkelige, skjer det en reorganisering og et utvidelse av skjemaene, slik at de passer bedre til situasjonen. Akkomodasjon er å justere og forandre de kognitive strukturene slik at de kan ta inn nye sider ved omgivelsene, dvs. å revurdere sine oppfatninger, m.a.o. å tilpasse seg selv til verden.

Likevektsprinsippet: En medfødt, selvregulerende prosess som settes igang når barnet står overfor noe det ikke får til å stemme. Dette er selve drivkraften i den intellektuelle utviklingen, altså i selve læringsprosessen. Det er trangen til indre likevekt som driver barnet til omstrukturering (akkomodasjon) og derfor til ny tolkning og erkjennelse. Piaget mener at likevektsprinsippet utgjør et sentralt aspekt ved indre motivasjon og dermed er det viktigste forklaringsprinsippet for barnets utvikling og læring.

Piaget skiller mellom to typer kunnskap:

• Figurativ kunnskap: Fakta, detaljer som lagres i hukommelsessystemet uten å bli relatert til noen kognitiv struktur. Det kan være å huske navn på ting, begivenheter, årstall, ramser osv.
• Operativ kunnskap: Læring som resultat av assimilasjon og akkomodasjon og har passert barnets egen vei til erkjennelse. Denne kunnskapen er varig og barnets egen. Knyttet til generelle skjema som har sitt utgangspunkt i handling i forhold til tingene og ikke i observerte egenskaper ved dem. Innebærer reversibel tenkning, kunne tenke konsekvenser.

Piaget hadde også en omdiskutert teori om menneskets utviklingsprosess, STADIETEORIEN. Han delte opp prosessen i 4 stadier og mente at det ene stadiet følger det neste og at ingen kan hoppes over. Disse 4 er:

1. Den sensomotoriske perioden (ca 0-2 år) Skjema med utgangspunkt i konkret handling, biting, suging. Mennesket utvikler objektpermanens.
2. Den preoperasjonelle perioden (ca 2- år) Begynner å utvikle indre, konkrete skjema el representasjoner. Barnet utvikler språk, ikke reversibel tenkning.
3. Den konkretoperasjonelle perioden (ca 7-11 år) Tenkningen blir operasjonell, reversibel, men fremdeles konkret, og trenger konkretisering, å se, handle og prøve ut..
4. Den formaloperasjonelle perioden (fra ca. 11 år) Tenkningen blir frigjort fra den konkrete til det abstrakte slik at en da kan tenke seg det mulige, ikke bare det reelle.

Hvordan kan en da bruke konstruktivisme i praksis: Piaget sine teorier blir tatt til inntekt for induktive metoder generelt og kanskje særlig problemorientert og prosjektorientert læring. En fokuserer på aktivitetspedagogikk og utforskningm fordi en avviser at det er mulig å overføre kunnskap direkte til eleven. Helst skal eleven tilbys et "verksted" med ting og materialer til egen utforskning. Innhold og form av lærestoff må matche den enkeltes nivå ifølge stadieteorien. De som vokste opp på 70-tallet fikk nok erfare dette på skolen. "Learning by doing" er kanskje en annen teori fra konstruktivismen som kanskje er særlig aktuell for alle som har prøvd å montere et IKEA-skap?

KOGNITIVISME

Ja, så er vi kommet til kognitivismen på vår vandring gjennom pedagogikkens hovedretninger. Timen på torsdag begynte ganske spesielt, så jeg lurte lenge på hvilket eksperiment vi uvitende var med på. Føltes litt meningsløst å kjøre i 1,5 time for å sitte der og gjøre ingenting, men det var jo koselig med en ny vri...

Hva betyr så kognitivisme? Ifølge Wikipedia omfatter det læring som en omstrukturering av individet sin måte å oppfatte ting på. Det går på tankeprosessene og hva som foregår inni hodet når vi får/oppfatter informasjon og hvordan vi lagrer/forkaster denne.

Emnet i seg selv er ganske infløkt synes jeg, med masse ord som for meg er 2.ordensspråk, det så jeg fort! (så da har jeg ihvertfall lært noe på HSH...) Når jeg leste om emnet måtte jeg tidvis oversette en del setninger til forståelig norsk (dvs. 1.ordensspråk for meg) og så tenke gjennom hva det betød. Siden jeg har jobbet i bok-bransjen i 25 år, har tanken slått meg at noen burde delt ut en ordbok i pedagogikk før vi begynte. I dette faget er det masse uttrykk som er ganske ukjent i det daglige, men det er vel en del av faget at disse skal bli 1.ordensord for oss til slutt, jeg ser frem til det! :)

Samtidig er det veldig interessant å lære om hva som egentlig gjør at noen lærer mye og andre mindre, hva som gjør at vi lett husker noe, og lett glemmer andre ting. Er det bare IQ`en det går på, eller er det teknikker en kan lære seg? Det er kommet ut mye populærvitenskapelige bøker om emnet, og siden det ikke er noen fasit enda vil det nok komme flere teorier etterhvert. Den som klarer å knekke den nøtta har nok lagt gullegget! :)

Vi hadde jo et eksperiment på skolen idag om det å huske de 14 største landene i verden ved hjelp av å lage seg indre bilder. Jeg fant ingen hjelp i dette, så min hjerne fungerer tydeligvis ikke slik, men jeg synes det er flott om andre kan bruke denne metoden.

En av retningene innen kognitivismen er informasjonsprosesseringstradisjonen. Individet blir sett på som en informasjonsbehandler og hjernen blir sammenlignet med en datamaskin: Hjernen blir sett på som en "prosessor" , individet "innhenter" og "behandler" informasjon, "lagrer" informasjon i "minnet" og "søker" informasjon i "harddisken" ... (Säljø 2000:56).

Langtidsminnet (harddisken) vårt blir delt opp i 2 avdelinger:

• Ferdighetsminne (gå, sykle, lese, svømme, skate, strikke, touch-metoden osv.)
• Kognitivt minne som igjen deles i a) Episodisk(personlige opplevelser og erfaringer, avgrenset i tid og rom, noe en selv har vært med på eller har hørt om) b) Semantisk (upersonlig og abstrakt kunnskap, dvs. kunnskap som ikke er knyttet til en spesiell person eller hendelse, f.eks. skoleundervisning)

Vi vet faktisk en del om hva som skjer med informasjonen vi får inn, men hvorfor forsvinner den, eller kanskje rettere; hvor blir den av? Hvorfor glemmer noen mer enn andre? Og blir kunnskapen egentlig glemt, eller har noen bare problemer med å huske "passordet" til stedet det er lagret i hjernen? Hvorfor har jeg store problemer med å huske hvor jeg la fra meg bilnøklene og må bruke lang tid på å lete etter dem, men husker glatt hovedstaden i Peru?

Vi har hørt om demente som henter frem kunnskap fra sin egen barndom, de kan bøte garn og hekle duker som mine besteforeldre gjorde, men likevel er de "bortreist" fra virkeligheten her og nå. Det må vel vise at kunnskapen deres, både det som ligger i ferdighetsminnet og i det kognitive minnet, ligger der og kan hentes frem. De kan ofte resitere lange salmevers o.l også, noe de kanskje ikke har gjort på 40-50 år. Det er et interessant emne, særlig når du blir personlig berørt.

Kognitive læringsstrategier går ut på hvordan en skal gå fram i læringsprosessen, og om teknikker en kan benytte for å lære bedre. Akkurat dette er jo særdeles aktuelt for enhver student! Weinstein og Mayer skiller mellom 3 hovedgrupper av læringsstrategier:

1. REPETISJONSSTRATEGIER går på pugging, noe vi alle kjenner igjen regner jeg med. Poenget er å gjenta kodingen i arbeidsminnet så mange ganger at lagringen i langtidsminnet forsterkes. "Lille grimme Arne trenger ris" husket jeg fra barneskolen, tror ikke jeg har brukt den siden, men den dukket opp med en gang jeg så linja. Eller Alltid 2 l`er i alltid, aldri 2 l`er i aldri...
2. BEARBEIDINGSSTRATEGIER el. ELABORERINGSSTRATEGIER friske opp kunnskaper en har fra før, sammenligne det nye stoffet med kunnskap en har fra før, f.eks. Ausubels bruprinsipp, at læreren bygger bro mellom ny og gammel kunnskap.
3. ORGANISERINGSSTRAGEGIER: skape oversikt, organisere og dele opp ny kunnskap, skumlese, lage tankekart, lese med undrende holdning.

Dette var en liten oversikt over kognitivismen. Skal man undervise i henhold til denne teorien blir det i følge Ludvigsen snakk om å støtte opp under byggingen av mønstre i hodet. Denne kunnskapen skal så kunne tillempes nye situasjoner individet kommer opp i. Det konstruktivistiske klasserom kjennetegnes ifølge Ludvigsen av at læreren jobber sammen med eleven for at sistnevnte skal kunne skape seg en forståelse av begreper, at undervisningen er aktivitetsorientert, man gjennomfører prøver som tester forståelse av begreper, at PC`en er et verktøy for å støtte opp under kunstruksjon av kunnskap, og fokus på å tenke rundt begreper (Ludvigsen 2000:128-130)

BEHAVIORISMEN

Behaviorismen - syn på læring
Denne uken har vi fått grundigere innføring i behaviorismen, denne retningen innen psykologien som vokste frem i begynnelsen på 1900-tallet med Skinner som en av pionerene. En av hovedidèene bak behaviorismen er at det ikke finnes noen fri vilje, men at all adferd er bestemt av påvirkninger fra gener og miljø. Behaviorismen var en populær psykologisk teori første halvdel av 1900-tallet, men på 1970-tallet var det den kognigitive psykologien som vant fram.

Behaviorismen mener at all atferd er selektert på tre nivåer:
-genetisk
-kulturelt
-på individuelt adferdsnivå (klassisk betinging og operant betinging)

Hovedteorien innen behaviorismen er at læring er knyttet til ytre, observerbar endring av adferd. Skinner m/flere brukte mange forsøk med dyr for å finne generelle lover om læring som de mente også ville gjelde for mennesker uavhengig av alder, kjønn og intelligens. I teorien var menneskets hjerne tom - alle kunne lære alt ved rett påvirkning. De mente at en persons handling henger sammen med det som skjedde forut for og utløser handlingen (stimuli), og det som følger etter handlingen (konsekvensene). Skinner fokuserer på sammenhengen mellom stimuli og reaksjon

stimulus -> atferd - > konsekvens

Adferden kan endres gjennom å endre stimulus, konsekvens eller begge deler. Konsekvensene kan gis positiv forsterkning, f.eks. ved å love belønning om noen jobber godt, eller negativ forsterkning, f.eks å slippe noe ubehagelig (få mindre lekser om noen jobber godt). For å vite hva en skal bruke som belønning eller straff, må en kjenne personen, for oppfatningen av dette er individuell, det som kan være belønning for noen kan oppfattes negativt av andre. En ting som kan være vanskelig i skolehverdagen kan være det å ignorere dårlig oppførsel (ikke forsterke) i håp om at den dårlige oppførselen da skal forsvinne. Det kan imidlertid være vanskelig å ikke kommentere dårlig oppførsel om den forstyrrer undervisningen for resten av klassen. Faller en for fristelsen å gi den som oppfører seg dårlig irettesettelse, oppnår en det motsatte, da har personen i følge Skinner`s teori fått adferden sin forsterket og vil antagelig gjenta den.

Skinner har ingen egen behavioristisk teori om undervisning, men har bygget opp modeller for hvordan effektiv undervisning bør foregå. Han mener følgende retningslinjer basert på adferdslæring bør følges:

- En bør undervise i det elementære først

- En bør bryte lærestoffet opp i små enheter, så bygge kunnskapen videre som byggestener

- Nytt stoff bør presenteres i en hastighet som er tilpasset eleven

- Eleven bør få tilbakemelding umiddelbart, ikke etter dager og uker som ofte er situasjonen idag.

Har jeg så noen tanker om disse teoriene kan være til nytte i skolehverdagen?

Det har jeg absolutt, vet ikke om jeg skal si dessverre. Det er nå engang slik med oss mennesker, av og til trenger vi en "gulerot" for å gjøre ting. Vi så jo i filmen om Super Nanny at disse teoriene er veldig nyttige i barneoppdragelse. Jeg har erfart at de virker i skolen også, både som elev, mor og som lærer. Min bestemor hadde noe så upedagogisk som pengepremie til alle sine barnebarn som kom hjem med "S" på prøver. Vi var nok som alle andre barn, kom med hjem med karakterer av alle typer, men det var jo et lokkemiddel til å yte sitt beste.

Som mor mener jeg vel at karakteren i seg selv og følelsen av å ha gjort sitt beste bør være en belønning. Dessuten mener jeg faktisk at barn (og voksne) kan gjøre noe godt for andre uten å forvente noe tilbake, det har vel med mitt grunnsyn å gjøre. Likevel må jeg innrømme det har hendt det har vanket pengepremier her i huset også, særlig hvis det har vært litt sløvt en stund, men det har kun skjedd unntaksvis, og da støtter jeg vel ikke teorien (da må en være konsekvent).

Som vikar overtok jeg en klasse som ikke hadde hadde hatt noen form for prøver, og læreren hadde ikke gitt dem noen form for tilbakemelding på lekser overhodet. Ytenivået var lavt, og nesten ingen gjorde lekser eller øvde på gloser/øveord. I den klassen var det nødvendig med belønning for å prøve å få elevene til å få lyst å lære igjen. Jeg hadde enkle premier, og oppnådde straks en markant forbedring uke for uke på diktatene og gloseprøvene. Vi øvde kanskje noen minutter hver morgen, eller i mattetimen for den del, og elevene syntes det var kjempegøy! Jeg fikk faktisk telefoner fra foreldrene som fortalte at elevene nå syntes det var kjekt å gjøre lekser igjen, for nå fikk de tilbakemelding og det føltes ikke meningsløst å gjøre lekser. Jeg belønnet alle, bare de hadde forbedret sin egen kurve, og det er selvfølgelig viktig.

Som lærer har jeg også vært involvert i spesialelever (elever med forskjellige diagnoser) og de har svært ofte opplegg som involverer belønning/straff. Det ser ut som at dette kan være veldig nyttig for elever med adferdsproblemer. Men jeg har også vært borti motsatt, elever som bevisst saboterer inngåtte avtaler, selv om de vet at det da får konsekvenser. Dermed forsterkes følelsen av å mislykkes, og de gir enda mer blaffen. Så det er ikke bare enkelt, det må vurderes i hvert enkelt tilfelle hvorvidt det er hensiktsmessig å kjøre et slikt opplegg, eller hvor rigid en skal kjøre reglene.

Så kan vi bare gå i oss selv, hvor mange av oss ville brukt all fritid på å lese på en prøve om det ikke får noen konsekvens hvilket resultat prøven vår får? Jeg bare spør... :-)

KLASSE- OG GRUPPELEDELSE

GOD GRUPPE- OG KLASSELEDELSE
Denne uke har vi hørt mye forskjellig om gruppe- og klasseledelse og det har satt i gang en del diskusjon om hva som er den gode lærer. Tror de fleste ble skremt av å høre om resultatene fra Differensieringsprosjektet 2000-2003 som bl.a. konkluderte med at en stor del av norske ungdommer ikke har læring som mål når de er på skolen, men er der for å være sammen med jevnaldrende. En stor del av ungdommene på videregående skole har jobb og mener skolen ikke bør gi dem lekser, da jobben tydeligvis har førsteprioritet. De stiller små krav til læreren, er fornøyd med å ha tavleundervisning og at læreren demonstrerer, slik at de kan være passive tilhørere. De er kort sagt makelig anlagt, gjør minst mulig utenom det de er nødt til. Da har skolen tydeligvis mislykkes med å formidle at læringen er for deres egen dannelse og utdannelse, at de selv har ansvar for egen læring. En skulle jo tro at dette var selvsagt når en var kommet så langt i utdanningssystemet.

Jeg synes ikke det er så vanskelig å forstå at noen lærere har utviklet en ny ”læringsstrategi”, nemlig ettergivenhet. Det er forståelig at gløden forsvinner når motviljen mot å jobbe er så stor. Jeg tilhører en annen generasjon enn de fleste her i denne klassen, og da vi gikk på videregående var det helt kurant å droppe ut etter ungdomsskolen og få en grei jobb. Dette var en god løsning for de som ikke var motivert for videre skolegang, og en fikk ikke telefon fra rådgivere av den grunn. Mange av disse har klart seg godt i livet, selv uten formell skolegang. Det er vel en kjensgjerning at noen av Norges rikeste og vellykkede menn og kvinner har gjort det samme!

Samfunnet har imidlertid forandret seg, nå forlanger de fleste arbeidsplasser fagbrev eller annen formell kompetanse. Det er ikke nok å skilte med 10-års grunnskole. Hva gjør man da med alle skoletrette og ”problem”elever? For de finnes det mange av, bare se alle som har rett på spesialpedagog i grunnskolen. Lærevanskene de har følger dem som regel opp igjennom skolesystemet, men hvor blir spesialpedagogene av i videregående? Noen blir samlet i spesielle klasser, men gjerne sammen med elever med forskjellige typer utviklingshemninger.

Jeg vet om en gutt som slet med store lærevansker, men på ungdomsskolen fikk han spesialpedagogisk hjelp. Gutten fikk store psykiske problemer utover våren/sommeren før han skulle begynne på videregående. Han ble innesluttet, sluttet å være med venner og ville ikke gå på skolen. Til slutt fikk foreldrene ut av han at han var livredd for hva som skulle skje hvis den videregående skolen plasserte han i klassen med de ”hemma” som var benevningen ungdommen selv brukte. Dette gikk dessverre ut over selvfølelsen for gutten, han nektet å gå på skolen da skolestart kom, og utviklet suicidale tendenser. Det endte til slutt med at en velvillig bedriftseier tok han inn i lære som stillasarbeider, og gutten blomstret opp. Nå har han det flott, stortrives, og har tatt opp igjen sitt sosiale liv. Hvorfor jeg tok med denne historien? For jeg tror det finnes altfor mange skoletrette ungdommer som ikke har noe på skolebenken å gjøre! Det burde vært tilrettelagt andre opplæringsformer for dem. Og hva gjør en umotivert elev? Jo, gjør hverdagen mest mulig makelig. Gjør minst mulig. Klart at dette er demotiverende for den engasjerte lærer som gjør sitt beste. Jeg forstår godt frustrasjonen han føler for å bruke kreftene sine som sosialarbeider og underholder, i stedet for å få feed-back og respons på undervisningen han har lagt mye tid og krefter bak.

Det var bare noen tanker ang. den undersøkelsen, tror nemlig ikke resultatene er så fjernt fra virkeligheten som mange tror. Men jeg mener bestemt at dette må gjelde yrkesfaglige retninger, det er vel helst der de skoletrette og de med lærevansker blir rådet om å søke seg inn. Det rådet ble i hvert fall sterkt poengtert når jeg som foresatt var med min datter på foreldremøte på ungdomsskolen ang. yrkesvalg (valg av studieretning i videregående).

Så har jeg noen tanker om hva som kan gjøre klasserommet til en god læringsarena, og hva som avgjør om en lærer lykkes eller mislykkes. Det er lett å liste opp alle de forventningene vi har til en god lærer. Det er noe som heter naturlig autoritet. Det er ikke så enkelt å forklare, men en ser nesten umiddelbart om en lærer har det eller ei. (En ser det veldig tydelig i klasserommet i hvert fall)

Jeg hadde gleden av å jobbe med en lærer på en skole hvor jeg var assistent. Det hadde vært foreldremøte på foreldremøte i klassene hun hadde vært i, for hun kunne tydeligvis ikke sette seg i respekt. I klassene hennes var det såpass mye bråk og lite læring at foreldrene reagerte og forlangte henne fjernet. Ledelsen omplasserte henne til den klassen jeg var i midt i året. Jeg var ny på skolen, men hadde lagt merke til henne på lærerværelset fordi hun var så stille og satt mye alene. Hun hadde flotte papirer ble jeg fortalt , og var tydeligvis en veldig intelligent dame. Jeg tenkte at hun nok hadde vært uheldig med klassen hun hadde vært i og gledet meg til å jobbe sammen med henne. Jeg tok kontakt på lærerrommet og prøvde å bli kjent med henne i pausene.

Vi var i en første klasse, og det gikk ikke lange stunden før jeg forsto hvorfor hun hadde problemer. Klassen satt i en hestesko, der satt også hun. Til min forundring la jeg merke til at hun satt og stirret ned i gulvet hele tiden. Det virket ikke som hun turde møte elevenes blikk. Hun så heller ikke opp på oss andre voksne. Disse barna var jo små, men jeg tror de også merket at hun var så lite ”tilstede”. De tok ikke kontakt med henne, slik de gjorde med de andre voksne som var der. Denne læreren ble sykemeldt etter kort tid, og jeg fikk senere vite at hun har sluttet på denne skolen.

Denne læreren var helt sikkert veldig flink, men problemet hennes at hun var så utrolig sjenert, hun turde ikke ta kommandoen og være en tydelig leder. Det tror jeg er bud nr. 1. Du skal ikke tyrannisere elevene, men være tydelig og bestemt. Da vet barna hvor de har deg, og blir trygge.

Humor er også utrolig viktig, tillat at elevene får fortelle en og fortell gjerne en selv. Barn elsker å høre om morsomme/flaue ting du har gjort! :-) Da får du oppmerksomheten, og kan gå løs på oppgavene for dagen. Et ordtak sier at leker du med et barn først, kan du si det hva som helst etterpå og du har dem i din hule hånd. :-)

Så har du det med å etablere gode relasjoner i klassen. Det er kjempeviktig, og en viktig oppgave for en leder. De fleste får naturlig kontakt med hverandre og er med i leken, men det finnes masse verktøy læreren kan bruke om det er nødvendig. En god idè er å la elevene få gå 10 min. tidligere til friminutt, mot at hele klassen har en aktivitet sammen, f.eks. slåball el. fotball.

Akkurat dette emnet kunne jeg skrevet lenge om, har mange tanker fra tiden jeg har jobbet i skolen. Så håper jeg vi alle blir gode ledere, etter innsatsen i timene å dømme ser det bra ut synes jeg! :-)